La vida en las aulas. P. Jackson. Pautas para la observación…

La vida en las aulas. P. Jackson. Pautas para la observación… julio 4, 2009

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CAPÍTULO PRIMERO

LOS AFANES COTIDIANOS

El «orden», las trivialidades de la institución, es en términos humanos un

desorden y como tal debe ser contrarrestado.

Constituye verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que el

pequeño sea ya consciente de esto.

Theodore R

On the Poet and His Craft

OETHKE

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos 35 millones de

norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los

libros y parten a pasar el día en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un millón)

conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del hogar a la escuela se realiza con un

mínimo de alboroto y fastidio. Son escasas las lágrimas (excepto quizá de los muy pequeños) y pocos

los gritos de júbilo. La asistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan

corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí.

Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de

un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al menos, sobre el significado de la

experiencia para el niño en cuestión. Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que

nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una segunda taza de café.

Desde luego, los padres se interesan por

lo bien

que Johnny realice todo allí. Cuando regrese al

hogar, es posible que le pregunten cómo le fueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va.

Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la experiencia escolar —sus

aspectos infrecuentes— más que en los hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el

conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los padres se preocupan por el condimento de la

vida escolar más que por su propia naturaleza.

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar

de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos específicos de mala conducta o de

logros como representación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escuela, aunque los

actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción de tiempo del estudiante. Como los padres,

los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que

se combinan para formar la rutina del aula.

El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarle

por los detalles de su día escolar, probablemente sería incapaz de formular una relación completa de lo

que hizo. También para él se ha reducido el día en la memoria a un pequeño número de acontecimientos

señalados («Saqué una buena nota en el examen de ortografía»; «Llegó un chico nuevo y se sentó a mi

lado») o a actividades recurrentes («Fuimos a gimnasia», «Hemos tenido música»). Su recuerdo

espontáneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a nuestras preguntas

convencionales.

Desde el punto de vista del interés humano resulta comprensible la concentración en los hitos

de la vida escolar. Se opera un proceso similar de selección cuando investigamos otros tipos de

actividad cotidiana o hacemos una relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al

centro de la ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara vez nos molestamos en describir el

desplazamiento en autobús o el tiempo que pasamos frente a la máquina del café. Desde luego resulta

más probable que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron

desde que salimos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no

tiene sentido hablar de nuestra experiencia.

Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos

sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atención de quien

nos escucha. Ciertamente representan una porción de nuestra experiencia mucho más grande que la de

aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutina cotidiana, la «carrera de las ratas» y los

tediosos «afanes cotidianos» pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que

proporcionan color a una existencia por lo demás gris; pero esa monotonía de nuestra vida cotidiana

tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropólogos lo entienden así mejor que la mayoría de los

restantes científicos sociales y sus estudios de campo nos han enseñado a apreciar el significado

cultural de los elementos monótonos de la existencia humana. Esta es la lección que debemos tener en

cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria.

La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas

divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un

lugar en donde unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman

cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y

se acaba con los equívocos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales

en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artículos necesarios y se

forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidas,

resultan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de

que son objeto, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los

interesados en la educación.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia

de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de

reconocer, en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en

que operan es muy uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres

hechos, aunque aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque contribuye a que

comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.

La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión

considerable, aunque el significado psicológico de los números en cuestión sea materia enteramente

distinta. En la mayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende legalmente ciento ochenta

días. Una jornada completa de cada uno de esos días supone unas 6 horas (con un descanso para el

almuerzo), que comienza hacia las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si

un alumno no falta un solo día del año, pasará poco más de mil horas bajo la asistencia y tutela de los

profesores. Si ha asistido a la escuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante la enseñanza

primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria.

Es difícil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de seis o siete años de la vida de un

niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con el número total de horas vividas por el

niño durante esos años; ligeramente poco más de una décima parte de su vida (cerca de un tercio de las

horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen del sueño y quizá del

juego, no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su asistencia a la

escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no

existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 años, la visión del profesor le

resultará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre.

Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase consiste en preguntar cuánto

costaría acumularlas en otra actividad familiar y recurrente. La asistencia a la iglesia permite una

comparación interesante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sexto

curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo los domingos completos durante más de

veinticuatro años. O, si preferimos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar los

domingos una hora a la iglesia durante ciento cincuenta años antes de que el interior de un templo se

nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años.

La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero nos permite detenernos a

reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al

margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas de todas

las edades con tanta regularidad como en la iglesia.

La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de la asistencia al templo sirve

para un propósito posterior. Dispone la escena para considerar una semejanza importante entre las dos

instituciones: escuela e iglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy

convencional. El hecho de una exposición prolongada en uno y otro ambiente incrementa su significado

cuando empezamos a reflexionar sobre los elementos de repetición, redundancia y acción ritualista que

se experimentan allí.

Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo más que como lo que es. Nadie que entrase en

uno u otro de tales lugares pensaría que se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o

una estación ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividades

desarrolladas no revelasen su función, no tendría dificultad alguna en

suponer

lo que se hacía allí.

Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.

Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idénticas, como tampoco lo son todos

los templos. Existen claras diferencias, y a veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos.

Basta pensar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulas norteamericanas en

comparación con las sillas y losetas de material plástico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero

subsiste el parecido pese a las diferencias y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande

dentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alumno va del primero al sexto

curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no

es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para él seis o

siete años.

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores de primaria dedican un

tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados

y la disposición de los puestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas

modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los

muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más

«interesante». Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarán; se

dispondrán de otro modo los asientos pero tendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del

profesor tenga una nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enrollables, la

papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana.

Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que las escuelas utilicen marcas

distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de

olor universal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Añádase a esto que en cada clase

se percibe el rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los

lápices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, existe el olor

familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero

olor a transpiración de los niños. A una persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le

bastaría olfatear cuidadosamente para averiguar dónde estaba.

Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y profesores que para ellos

apenas existen en su consciencia. Sólo cuando el aula se somete a algunas circunstancias un tanto

infrecuentes, parece por un momento un lugar extraño ocupado por objetos que reclaman nuestra

atención. Así ocurre cuando los alumnos vuelven a la escuela a última hora de la tarde o cuando en el

verano resuenan en las salas las herramientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos

del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de

repente un brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede también en otros contextos, sólo

puede tener lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente.

Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; proporciona además un

contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la

pizarra familiar junto a la que se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen

y se van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los niños encuentran en la puerta a un

adulto desconocido. Pero, en la mayoría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que

originan un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de primaria, la composición

social no sólo es estable, sino que está dispuesta físicamente con una considerable regularidad. Cada

alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica

de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada.

Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quien está y quién falta. La facilidad con

que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que

está cada miembro del aula a la presencia de otro miembro.

Una característica adicional de la atmósfera social de las clases de primaria merece, al menos,

un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangón con cualquier

otro lugar en nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento que en las aulas,

pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos períodos de tiempo y,

mientras se encuentran allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una

fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase corriente. Imagínense además lo que sucedería

si en una fábrica de las dimensiones de una escuela primaria típica hubiese 300 o 400 obreros. Con toda

seguridad, los sindicatos no lo permitirían. Sólo en las escuelas pasan varias horas 30 o más personas,

literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos exigirá tener de nuevo

contacto con tanta gente durante tanto tiempo. Este hecho se subrayará especialmente en el último

capítulo cuando abordemos las demandas sociales de la vida en la escuela.

Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista

y cíclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en

secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar actividades

concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un día a otro y de una semana a la

siguiente y, en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía

sigue a la aritmética en la mañana del martes y cuando el profesor dice: «muy bien, ahora vamos con la

ortografía», no surge sorpresa alguna entre los alumnos. Además, mientras buscan sus cuadernos de

ortografía, puede que los niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día, pero tienen

una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte minutos siguientes:

Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase

no son muy numerosas. Las denominaciones: «trabajo individual», «debate en grupo», «explicación del

profesor» y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en la pizarra») bastan para

clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible añadir a la lista

«presentación audiovisual», «exámenes» y «juegos» pero en la mayoría de las escuelas primarias esto

rara vez tiene lugar.

Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que suelen ser

muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz

alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel

durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros

cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente

interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indicaciones abreviadas («esas voces», «la

mano, por favor») cuando percibe una transgresión. En muchas aulas se coloca permanentemente un

calendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo que sucederá a

continuación.

Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana, se introduce en un

ambiente con el que está excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Más aún, se

trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las

actividades principales siguen siendo los mismos día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos

aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no

en todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alumno. La escuela, como la

iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mírese por donde se mire, no hallará otro sitio semejante. En

relación con la vida del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar

profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequeños deben

estar en la escuela, tanto si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo en común

con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones

y los hospitales mentales. La analogía, aunque dramática, no pretende ser chocante y, desde luego, no

existe comparación entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisiones e instituciones

mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como

el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su

experiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge

entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. En los

capítulos siguientes nos referimos a varias de estas estrategias. Baste con señalar aquí que las miles de

horas pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primaria no son, en definitiva, una

cuestión de elección, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Son muchos los niños

de 7 años que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que así sea,

pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión. Y nuestra

vigilancia no pasa desapercibida a los niños.

En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la forma en que acontece se

combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los demás. Eso no quiere decir, naturalmente,

que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alumnos en otros

lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y las salas de los

hospitales. Pero no en todos.

Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la «parafernalia» de la

enseñanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los diálogos que allí se producen, aunque éstas

sean características que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente la

vida en la escuela. Es cierto que en ninguna otra parte hallamos con tanta abundancia pizarras,

profesores y libros de texto y que en ningún otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escritura y

la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todo lo que es único en este entorno.

Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a

constituir una «realidad vital», por así decirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender

el impacto de la vida escolar en el estudiante, algunos aspectos de la clase que no resultan visibles de

inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben.

Las características de la vida escolar, a las que ahora consagraremos nuestra atención, no son

mencionadas frecuentemente por los alumnos, al menos de un modo directo, ni resultan evidentes al

observador casual. Sin embargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato de

Washington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden tres hechos vitales que hasta el

más pequeño debe aprender a abordar y a los que cabe presentar con las palabras clave

masa, elogio

poder.

Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas aprender a vivir en el seno de una masa.

Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, pero requiere una explicación más amplia. La mayor parte

de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto

tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.

De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamente recintos evaluativos. El

niño muy pequeño puede ser temporalmente engañado por tests que se le presentan como juegos, pero

no pasará mucho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después de

todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan

que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la

condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros.

La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente

trazada. Puede que parezca que ésta es una manera muy cruda de describir la separación entre

profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el mejor de los

casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos, en el

sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta

clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los

estudiantes.

Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una

masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades

institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están

relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otros entornos se

encuentran condiciones semejantes. Cuando no actúan como tales, los estudiantes se hallan inmersos a

menudo en grupos más grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son gobernados o

guiados por personas que ocupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos de experiencias

resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante ese

tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan relevancia para otros contextos y otros

períodos de la vida.

En los siguientes apartados de este capítulo se describirán, de una manera más detallada, cada

una de las tres cualidades que se han mencionado brevemente. Se prestará una atención especial a la

forma en que los alumnos abordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de este debate, como

en otros capítulos, es profundizar nuestro conocimiento de la impronta específica que deja en todos

nosotros la vida escolar.

Cualquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lugar activo aunque no siempre

parezca así al visitante casual. Desde luego, datos recientes han demostrado ser sorprendentes incluso

para profesores experimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemos

descubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias.

Un intento de

catalogar los intercambios entre alumnos o los movimientos físicos de los miembros de la clase

contribuiría, sin duda, a la impresión general de que la mayoría de las aulas, aunque aparentemente

plácidas al contemplarlas a través de una ventana del pasillo, son más semejantes por su actividad a la

proverbial colmena. Una forma de comprender el significado de esta actividad para quienes la

experimentan consiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tráfico social de la

clase.

Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuaciones del profesor. ¿Qué le hace pasar,

en el espacio de unos segundos, de Jane a Billy y a Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte

de esta actividad es en beneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza supone hablar y el

profesor actúa como un regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Cuando un alumno desea

exponer algo durante un debate, a menudo es tarea del profesor advertirlo e invitarle a que formule su

comentario. Cuando es más de una persona quien quiere participar en el debate o responder a una

pregunta al mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidirá quién habla y en qué orden. O

podemos invertir la observación y decir que el profesor determina quién

hablará, porque cuando

varios alumnos han manifestado su deseo de participar en el diálogo, es posible que algunos vayan a

exponer lo mismo. Por eso, si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que había levantado

también la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explica en parte el apremio con que los

alumnos indican al profesor su deseo de hablar.

Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir

como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe distribuirlos

juiciosamente. Sólo un alumno cada vez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el microscopio

o beber de la fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas de los lápices no se rompen ni las

gargantas se resecan sucesivamente o de un modo ordenado. Por eso, el número de alumnos que desean

utilizar diferentes recursos del aula en un momento dado es a menudo superior al de los que pueden

utilizarlos. Esto explica las colas que se forman ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio y la puerta

del lavabo.

La tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamente relacionada con la de

otorgar privilegios especiales a alumnos que los merecen. En las escuelas primarias es normalmente el

profesor quien asigna deberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad del tráfico,

manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores o distribuir material. En la mayoría de las

clases abundan los voluntarios, pero frecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista de

los encargados en un determinado momento constituye un elemento familiar en los tableros de anuncios

de las escuelas de primaria). Aunque el hecho de delegar estas obligaciones no supone gran cosa en

términos del tiempo de que dispone el profesor, ayuda a proporcionar una estructura a las actividades

del aula y a conformar la calidad de la experiencia total para muchos de los participantes.

Philip W. Jackson, «Teacher-p upil communication in the elementary classroom: an ob servational study».

Ponencia leída en la reunión de la American Educational Research Association, Chicago, febrero de 1965.

Cuarta responsabilidad del docente, y que exige prestar atención a otro importante aspecto de la

vida del aula, es la de servir como cumplidor oficial del horario. Él es quien se encarga de que las cosas

comiencen y acaben a tiempo, en términos más o menos exactos. Determina el momento adecuado para

pasar del debate a los libros de trabajo o de la ortografía a la aritmética. Decide si un alumno ha pasado

demasiado tiempo en el lavabo o si puede permitirse la salida de los que utilizan el autobús. En muchas

escuelas, complejos sistemas de campanillas y timbres le ayudan en esta tarea. Pero incluso cuando el

día escolar está mecánicamente marcado por tañidos y zumbidos, el profesor no queda enteramente

relevado de su responsabilidad de observar el reloj. Desde luego, son profundas las aplicaciones de la

conducta de observación horaria por parte del profesor para determinar cómo es la vida escolar. Tal

conducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden a menudo no porque los alumnos las deseen

sino porque ha llegado el momento de que se produzcan.

Todas las acciones del profesor descritas hasta ahora están ligadas por un tema común.

Responden, de un modo u otro, a la condición de hacinamiento del aula. Si el profesor trata con un

alumno cada vez (como sucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas antes serán

innecesarias. Es, en parte, la presión del número y del tiempo la que mantiene tan ocupado al profesor.

Pero ha de recordarse que nuestra preocupación última se refiere al alumno y a la calidad de

vida en

el aula. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a otro alumno, distribuye

materiales, otorga privilegios e inicia o concluye actividades, tiene interés en el presente contexto sólo

en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo

receptor de la acción del profesor.

Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos, temporales y sociales del

aula poseen un efecto limitador sobre los acontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a

los impulsos individuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, o pugnase por la

posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar en el manejo del proyector cinematográfico, la

vida escolar sería mucho más febril de lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos

continuar con una materia hasta que se cansasen de ella, nuestro cu

rriculum

presente tendría que ser

drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios algunos tipos de control para alcanzar los

objetivos de la escuela y evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería o no servir como

una combinación de guardia del tráfico, juez, proveedor y marcador del horario es un tanto irrelevante

en el presente análisis, pero dista de serlo el hecho de que tales funciones deban ser desempeñadas,

incluso si la responsabilidad de realizarlas recae en unos alumnos concretos. Porque un mundo en

donde abundan las señales de tráfico, los silbatos y otros instrumentos de regulación es completamente

diferente de otro en el que estén ausentes.

Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la experimentación de la demora. En

situaciones de hacinamiento en donde las personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de

unos materiales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otros hayan acabado. Cuando se requiere

de unas personas que se desplacen como grupo hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es,

necesariamente, la del miembro más lento. Por eso, y casi de un modo inevitable, en tales situaciones

algunos miembros aguardan a que otros lleguen. Además, siempre que se considere el futuro más

atrayente que el presente (percepción corriente entre los escolares) un movimiento lento puede parecer

una inexistencia absoluta de movimiento.

Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Desde luego, cuando

empezamos a examinar cuidadosamente los detalles, es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan

esperando los alumnos. Los ejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctica de hacer cola, antes

mencionada. En la mayoría de las escuelas de primaria los estudiantes se ponen en fila varias veces al

día. Normalmente toda la clase se coloca así para el recreo, el almuerzo y la salida; y luego existen las

pequeñas colas constituidas de modo esporádico ante las fuentes para beber, los sacapuntas y cosas por

el estilo. Además no es raro que los profesores mantengan inmóviles estas filas hasta que hayan cesado

todas las conversaciones y se logre una cierta apariencia de uniformidad y de orden.

Tampoco acaba la espera al desaparecer la cola. Incluso cuando los alumnos permanecen en su

sitio a menudo se encuentran, psicológicamente, en la misma posición que si fuesen miembros de una

fila. No es raro, por ejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, formulando preguntas,

exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado. Bajo estas condiciones, los alumnos interactúan

con el docente en un orden fijo, con el resultado de que cada estudiante ha de aguardar a que le llegue

su turno de hablar y luego esperar a que el profesor regrese en la próxima vuelta. Incluso en aulas en

donde los docentes no operan «por números», por así decirlo, sigue presente la idea de los turnos

durante los períodos de debate y de contestación. Después de que un alumno haya intervenido en una

clase regida de un modo menos formal, resulta improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos

durante un breve período de tiempo. De igual modo, es más probable que, al alzar su mano un alumno

no haya dicho nada durante el período de tiempo considerado, se le otorgue la palabra en ese momento,

pasando por alto a quien ha participado ya varias veces. Las variaciones infrecuentes de este

procedimiento serían consideradas injustas tanto por los alumnos como por los profesores. Así pues, se

forman colas invisibles incluso durante los llamados debates libres.

En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad para desplazarse durante el

trabajo individual y en los períodos de estudio, el propio profesor se convierte a menudo en centro de

pequeños grupos de alumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales más típicas de estos

ambientes es aquella en la que el profesor charla con un alumno o examina su trabajo mientras esperan

dos o tres chicos, con libros o papeles en la mano, a que éste evalúe su trabajo, les proporcione una

orientación, responda a sus preguntas o, de alguna otra manera, les permita seguir adelante. En esos

momentos no es infrecuente que uno o dos de los estudiantes sentados tengan una mano alzada y se

sujeten el codo con la otra, esperando pacientemente a que se ocupe de ellos el profesor.

Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que un profesor trabaja con parte de

la clase, normalmente un grupo de lectura, mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares

respectivos. No es raro que éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya terminado con el

grupo. En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que el profesor advierta a los estudiantes que

«busquen algo que hacer» hasta que sea tiempo de iniciar una nueva actividad. Es posible que estos

alumnos obedezcan al profesor y que parezca así que están atareados. Pero semejante diligencia se

parece a la de los pacientes que leen revistas atrasadas en la sala de espera de un médico.

Un ejemplo final de los tipos de demora que pueden observarse en el aula corresponde a la

situación en la que se asigna al grupo un problema que resolver o un ejercicio para terminar y algunos

estudiantes acaban mucho antes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar al profesor:

«¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad la mano cuando hayáis acabado». Es posible

que este tipo de demora sea sólo de unos segundos, pero se produce con mucha frecuencia en algunas

clases. Además se trata de una espera que no se experimenta igualmente por todos los alumnos, a

diferencia de algunos otros que ya he mencionado, sino que tienden a sufrir con mayor frecuencia los

mejor dotados, los más rápidos o los más consagrados a su tarea.

Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria que esperen su turno y

demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta el tiempo que pierde así el estudiante medio, pero

tiene que ser considerable para numerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso es sólo una de

las consecuencias de la vida dentro de una masa y quizá ni siquiera la más importante desde el punto de

vista de las limitaciones que impone al individuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso

beneficioso cuando suceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos sabemos, a veces puede

esperarse en vano.

El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tienen lugar en el

aula. A veces se ignora la mano alzada, en algunas ocasiones no se atiende a la pregunta formulada al

profesor y en otras se niega el permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que ser a veces de este

modo. No es posible escuchar a todo el que quiere hablar, ni se puede responder satisfactoriamente a

todas las interrogantes del alumno, ni acceder a todas sus peticiones. Además es cierto quizá que la

mayoría de estos rechazos son psicológicamente triviales considerados de un modo individual. Pero

estimados en forma acumulativa, crece su significado. Y, al margen de que estén justificados o no,

ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar a deseos y

a esperar a que se cumplan.

Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en el aula que procede, al

menos en parte, de las condiciones sociales de hacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los

comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rompen, a

menudo, la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante

(lo que es frecuente en las aulas de primaria) pequeñas interrupciones, muchas veces en forma de otros

alumnos que acuden en demanda de orientación, son la regla más que la excepción. Así la ilusión de

realidad creada durante la sesión docente se rompe con incontables incidentes triviales y el profesor

debe dedicar un tiempo a «parchear» tales defectos. De los estudiantes se espera que ignoren estas

distracciones o que, al menos, vuelvan en seguida a sus estudios después de que su atención se haya

desviado momentáneamente hacia otro sitio.

Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentos determinados y este hecho crea

interrupciones de otro género. El sometimiento a un horario exige a menudo que las actividades

comiencen antes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese interés desaparezca. Así se

impone a los alumnos que cierren su libro de aritmética y saquen el cuaderno de ortografía, aunque

deseen proseguir con la aritmética y olvidarse de la ortografía. En las clases se suele interrumpir el

trabajo antes de que se haya concluido. Y quedan sin respuesta las preguntas cuando suena el timbre.

Es muy posible, por supuesto, que no exista alternativa a esta situación antinatural. Si los

profesores aguardasen siempre a que hubieran terminado los alumnos una actividad antes de empezar

otra, la jornada escolar resultaría interminable. Por eso, parece que no existe otro medio sino detener y

comenzar las cosas conforme al horario previsto, aunque ello signifique interrumpir constantemente el

flujo natural del interés y del deseo, al menos para algunos alumnos.

Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenómenos generales de distracciones e

interrupciones es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases

de primaria se asigna frecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que concentren sus

energías individuales. Durante estos períodos de trabajo individual se recomienda, cuando no se exige

abiertamente, no hablar ni utilizar otras formas de comunicación. Lo que en tales situaciones pretende

imponerse es que cada uno realice su propio trabajo y deje en paz a los demás.

Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la

realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel cuando otros les hacen muecas. En los

primeros cursos no es raro encontrar alumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al

mismo tiempo, se les exige que no se comuniquen entre sí. Estos pequeños tendrán que aprender a estar

solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en sus estudios.

Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledad social que es probable que

les pase desapercibido su especial significado en el aula de primaria. Hemos aprendido a ocuparnos de

nuestros propios asuntos en fábricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecas y a reservarnos

nuestros pensamientos mientras viajamos en los transportes colectivos. Pero existen dos grandes

diferencias entre las aulas y la mayoría de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepción de los

escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Se

trata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy bien, y establecerán una relación de

amistad en muchos casos. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en

muchas otras situaciones sociales. Los alumnos están allí tanto si les gusta como si no y, a menudo,

tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concentrarse. Así es probable que la tendencia a

comunicarse con los demás sea algo más fuerte en clase que en otras situaciones de hacinamiento.

Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo,

interrupción y distracción social. Cada uno está determinado en parte por las condiciones de

hacinamiento de la clase. Las cosas que hemos comentado son inevitables cuando veinte o treinta

personas han de vivir y trabajar juntas durante cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio

limitado. Condenar por eso la existencia de estas condiciones es probablemente inútil; sin embargo, su

capacidad de penetración y su frecuencia las hace demasiado importantes para que puedan ser

ignoradas. Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordan estos hechos de

la vida, y tratar de descubrir cómo ese proceder deja su impronta en sus reacciones ante el mundo en

general .

Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condiciones descritas es, hasta cierto

punto, función de la tradición social, de la política institucional y de la situación de riqueza o pobreza.

En algunas escuelas, los horarios cotidianos se siguen de un modo relajado mientras que en otras se

adopta una postura más rígida. En ciertas aulas, la prohibición de hablar se mantiene casi todo el tiempo

mientras que en otras se tolera un constante murmullo. En algunas clases hay cuarenta o más alumnos

mientras que en otras del mismo nivel sólo son veinte o menos. Unos profesores tardan en reaccionar

ante una mano alzada, otros responden casi en el acto. Ciertas clases poseen varias tijeras grandes en

tanto que en otras sólo hay un par.

Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso que exista alguna clase en donde no resulten

frecuentes los fenómenos aquí mencionados. El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal

hacia normas y reglas pueden reducir un tanto la presión del hacinamiento, pero desde luego no la

eliminarán por completo. Claro está que la mayor parte de las observaciones en que se basa el presente

análisis se efectuaron en las llamadas escuelas avanzadas cuyos profesores se sentían orgullosos de sus

puntos de vista «progresistas» sobre la educación.

En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordar estas exigencias

institucionales, debería reconocerse de inmediato que las estrategias de adaptación dependen de la

idiosincrasia de cada uno de los alumnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cómo

reaccionará un estudiante específico ante las limitaciones impuestas en el aula. Sólo es posible

identificar grandes estilos adaptativos que pueden emplearse para caracterizar a un número

considerable de alumnos.

En la mayoría de las instituciones, la quintaesencia de la virtud se contiene en una sola palabra:

paciencia.

Carentes de esa cualidad, la vida podría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo

en nuestras prisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, los participantes deben

«aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentido tienen también que aprender a sufrir en silencio.

En otros términos, se espera de ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, e

interrupciones de sus anhelos y deseos personales.

Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia de adaptación. No se pide a una

persona que «lo haga», sino que «lo sea». Cuando consideramos además cómo se

vuelve

paciente una

persona —es decir, las conductas que debe acometer para merecer este calificativo— se hace evidente

que la paciencia se determina más claramente por lo que el sujeto

hace que por lo que hace. Un

hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que

puede soportar la tentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte. Así la paciencia se refiere

sobre todo al control del impulso o a su abandono.

Volviendo a la situación en nuestras escuelas, podemos advertir que, si los alumnos han de

enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vida en el aula, tienen que aprender a ser

pacientes. Eso significa que deben ser capaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de

sus acciones. También significa, desde luego, que tienen que poder volver a unir sentimientos y

acciones cuando las condiciones sean apropiadas. En otras palabras, los alumnos aguardarán con

paciencia a que llegue su turno, pero, cuando esto suceda, tienen que ser capaces de participar

afanosamente. Aceptarán el hecho de que no se les conceda la palabra durante un debate en grupo, pero

deben seguir solicitándola.

De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita como paciencia (esencial a la hora

de responder a las exigencias de la clase) representa un equilibrio, a veces precario, entre dos

tendencias opuestas. Por un lado existe el impulso de actuar conforme a un deseo, de lanzar la

respuesta, de colocarse al principio de la fila o de expresar irritación al ser interrumpido. Por otro,

existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo, abandonar el debate, renunciar a beber cuando la

fila es larga o abandonar una actividad interrumpida.

El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseable equilibrio entre la acción

impulsivo y el retraimiento apático depende en parte, como se ha indicado, de unas cualidades

personales que rebasan el marco del presente análisis. En la mayoría de las aulas operan poderosas

sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Si impulsivamente se

cuela en la fila, es probable que sus condiscípulos se quejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si

pasa a un estado de manifiesto retraimiento es muy posible que su profesor le fuerce a volver a una

participación activa.

Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que el alumno mantenga la conducta

debida no significa que puedan ignorarse las propias demandas. Al margen de su éxito relativo al

abordarlas o de las fuerzas, personales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno de la escuela

primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado. Mientras estudiosos del

currículum

técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos de los cursos y nuevos métodos de

instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de

convertirse en alumno supone aprender a vivir con esa realidad.

III

Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo

del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A

partir de entonces se acumula poco a poco un registro semipúblico de su progreso y, como estudiante,

tiene que aprender a adaptarse al espíritu continuado y penetrante de la evaluación que dominará en sus

años escolares. La evaluación constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intenta que un estudiante

tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Sus padres le evalúan en el hogar y sus amigos hacen

otro tanto a la hora de jugar. Pero el proceso de evaluación que se desarrolla en el aula es

completamente distinto del que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno una

serie de demandas singulares a las que debe adaptarse.

La diferencia más potente entre la forma en que se produce la evaluación en la escuela y en

otras situaciones estriba en que los exámenes se aplican en ella con más frecuencia que en cualquier

otro sitio. Con la excepción de determinados exámenes relacionados con el servicio militar y con

ciertos tipos de profesiones, la mayoría de las personas rara vez son examinadas fuera de su experiencia

escolar.

Los exámenes son tan característicos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos

de tiza.

Pero los exámenes, aunque constituyan la forma clásica de la evaluación educativa, no lo son

todo en este proceso. De hecho, en los cursos inferiores los exámenes formales son casi inexistentes

aunque se produzca una clara evaluación. Así la presencia de estos procedimientos formales no basta

para explicar la atmósfera específicamente evaluativa que penetra en el aula a partir de los primeros

cursos. Hay más que eso.

Las dinámicas de la evaluación en clase son difíciles de describir, principalmente por su

complejidad. La evaluación procede de más de una

fuente

, las

condiciones de su comunicación

pueden

variar de formas muy diversas, es posible que tengan uno o más

referentes

y puede que su

calidad

extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo. Además estas variaciones

corresponden sólo a rasgos objetivos o impersonales de la evaluación. Cuando se consideran los

significados subjetivos o personales de tales acontecimientos, la imagen se hace aún más compleja. Por

fortuna, en el presente análisis sólo necesitamos centrarnos en los aspectos más objetivos de las

experiencias evaluativas del alumno.

La fuente

principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor. Se le exige continuamente

que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y que los comunique a éstos y a otras

personas. Nadie que haya observado una clase de primaria durante un tiempo más o menos prolongado

habrá dejado de sentirse impresionado por el número de veces que el profesor realiza esta función. Con

frecuencia, en la mayoría de las aulas los alumnos llegan a saber cuándo las cosas son acertadas o

erróneas, buenas o malas, bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice el

profesor.

Pero éste no es el único que formula juicios, a menudo participan también los compañeros. A

veces se permite intervenir a toda la clase en la evaluación del trabajo de un estudiante, como cuando el

profesor pregunta: «¿quién puede corregir a Billy?» o «¿cuántos creéis que Shirley ha leído esa poesía

con suficiente entonación? ».

Otras veces la evaluación se produce sin que la suscite el profesor, como

cuando un error manifiesto provoca la risa o una actuación sobresaliente los aplausos.

Existen, desde luego, los cuestionarios populares de periódicos y revistas a los que responden de buen grado

muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría denominarse «exámenes de juguete», son de

consecuencias escasas en comparación con los auténticos que se desarrollan en la escuela.

El antropólogo Jules Henry ha advertido signos de lo que él llama «síndrome de la caza de brujas» en varias

clases de primaria. Componente principal de este síndrome es la crítica destructiva de cada uno por parte de los

Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más difícil de describir que los

comentarios positivos o negativos de profesores y compañeros. Este tipo de evaluación, que supone una

autovaloración, tiene lugar sin la intervención de un juez exterior. Cuando un alumno no puede escribir

ninguna de las palabras de un test de ortografía estima su fracaso aunque el profesor no vea el papel.

Cuando un estudiante opera en la pizarra sobre un ejemplo aritmético, puede saber que su respuesta es

correcta aunque el profesor no se moleste en decírselo. Así, cuando los niños responden a preguntas de

un examen, completan ejercicios en sus cuadernos o resuelven problemas en la pizarra, inevitablemente

obtienen cierta información sobre la calidad de su actuación. La información no es siempre correcta y

puede que deba revisarse en juicios posteriores (¡no siempre acierta el que cree haber respondido

bien!), pero, incluso errónea, la evaluación puede dejar su huella.

Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las

demandas con que se enfrenta el estudiante. Pronto llega a comprender, por ejemplo, que no siempre se

le comunican algunos de los juicios más importantes sobre él y su trabajo. Varios de estos juicios

«secretos» se transmiten a los padres; otros, como los CI y los resultados de tests de personalidad

quedan reservados al análisis exclusivo de los responsables escolares. Los juicios formulados por los

compañeros circulan a menudo bajo la forma de habladurías o son transmitidos a personas de autoridad

por los «chivatos». Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, el estudiante debe adaptarse al hecho

de que se digan muchas cosas de él a su espalda.

Los juicios que el alumno conoce se comunican con diferentes grados de discreción. En un

extremo figura el comentario público formulado en presencia de otros estudiantes. En la escuela

primaria sobre todo, los alumnos son a menudo elogiados o censurados en presencia de sus

compañeros. A veces se muestran unos trabajos perfectos o unos «buenos» dibujos para que todos los

vean. La mala conducta suscita sanciones negativas (como la regañina, el aislamiento, la expulsión del

aula) que se pueden apreciar con frecuencia. Antes de que haya transcurrido gran parte del año escolar

se conoce públicamente en la mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos «buenos» y «malos».

Cuando el profesor se reúne a solas con el estudiante para hablar de su trabajo se produce una

forma menos pública de evaluación. Unas veces el docente le llama a su mesa y otras pasea por el aula

y charla sucesivamente con diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero con frecuencia

estas conversaciones aparentemente privadas se escuchan a hurtadillas. Así es muy probable, aunque

resulte difícil demostrarlo, que los compañeros más próximos al alumno en cuestión sean más

íntimamente conscientes de las evaluaciones del profesor que los que están más distantes.

La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral de comunicar las evaluaciones.

El comentario escueto en el margen del trabajo de un alumno es la forma clásica de evaluación por

escrito. Tiene lugar una variante de esta situación cuando el niño responde a un cuestionario en su

cuaderno o su libro de texto, pero no comunica a nadie el resultado. En estas ocasiones, se enfrenta en

solitario con la evaluación de su trabajo.

Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, sobre todo, al logro de los

objetivos educativos por parte del alumno. Y está claro que estos límites parecen ser suficientes en la

mayoría de las evaluaciones oficiales (las destinadas a ser transmitidas a los padres y anotadas en los

registros escolares). Pero existen al menos otros dos

referentes

de evaluación muy comunes en las

clases de primaria. Uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas institucionales; el

otro en su posesión de rasgos específicos del carácter. Las sonrisas y los ceños fruncidos de profesores

y compañeros proporcionan a menudo más información sobre estos aspectos aparentemente periféricos

de la conducta del alumno que su progreso académico. Además, incluso cuando el objeto de la

evaluación es, sin ninguna duda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del

estudiante, se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.

Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en algunas ocasiones. Además

cada niño aprende muy pronto lo que les molesta. Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que

desencadena su ira tiene poco que ver con respuestas erróneas o con otros indicadores de fracaso

escolar. Lo que realmente les molesta son las violaciones de las expectativas institucionales. Con

frecuencia, cuando un profesor regaña a un alumno no es porque ignore cómo escribe correctamente

alumnos, originada, por así decirlo , por el profesor. Véase su artículo «Attitude organization in elementary school

classrooms», en

American Journal of Orthopsychiatry,

27; 117-113, enero de 1957.

una palabra o porque no consiga resolver las complejidades de una larga división. Generalmente suele

regañarle por llegar tarde o por hacer mucho ruido, por no prestar atención o por empujar en la fila. De

vez en cuando los docentes muestran públicamente su irritación por los fallos académicos de sus

alumnos, pero el niño aprende pronto que nada desencadena en ellos una retahíla de reprobaciones

como una risita ahogada durante la lección de aritmética.

Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no académicos. Es probable que la

evaluación centrada en las cualidades personales del estudiante proceda tanto de los compañeros como

de cualquier otra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medida a la reputación

que logra entre los demás como listo o tonto, tímido o fanfarrón, favorito del profesor o chico normal,

tramposo u honrado. La mayoría de los alumnos son plenamente conscientes de que su conducta se está

evaluando en estos términos porque juzgan a los demás del mismo modo. Las amistades en clase y la

popularidad o impopularidad generales se fundamentan considerablemente en esas estimaciones.

Mientras algunos de estos juicios se comunican en seguida a la persona evaluada, otros se indican a

través de intermediarios o amigos. Algunos son tan secretos que ni siquiera los transmitirán los mejores

amigos.

La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte del profesor aborda

frecuentemente materias como la capacidad intelectual general, el nivel de motivación y su

contribución al mantenimiento de un aula bien regida. Tales cualidades se mencionan a menudo en los

cuadernos de notas mediante descripciones escuetas pero reveladoras, como por ejemplo: «Johnny

experimenta una cierta dificultad con el material de tercer curso, pero se esfuerza» o «Sarah es una niña

ordenada y agradable. Le gusta mucho ayudar» o simplemente «William trabaja bien». Algunos

profesores, en especial quienes se enorgullecen de ser «psicológicamente sofisticados» evalúan también

a sus alumnos en términos que se relacionan más de cerca que los ya mencionados con el concepto

general de psicopatología. La agresividad y el retraimiento figuran entre los rasgos utilizados con

mayor frecuencia. Los profesores usan también para tales fines las etiquetas generales de «niño difícil»

o «niño perturbado».

Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la salud psicológica del alumno

no se comunican a éste y, a menudo, ni siquiera a sus padres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se

hacen públicos juicios menos profundos. En los cursos inferiores no es nada extraño oír al profesor

mientras observa a su clase decir cosas como éstas: «veo que John es un buen trabajador» o «algunas

personas (cuyas identidades son claras) no parecen saber cómo prestar atención a unas indicaciones» o

«Liza tiene cara de estar escuchando».

La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico, las de adaptación

institucional y las relativas a cualidades personales no debería hacer olvidar que, en muchas

situaciones, se producen al mismo tiempo los tres tipos de estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a

un alumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puede parecer que se le gratifica

sólo por dar la contestación oportuna. Pero se trata, sin duda, de algo más. Si el docente hubiera

descubierto que el niño obtuvo la respuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compañero,

le habría castigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuesta en vez de

aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras de profesor hubiesen sido muy distintas.

Así lo que se premia no es sólo la posesión de la respuesta oportuna sino también el modo en que ésta

se obtiene. En otras palabras, se alaba al niño que logra y demuestra un dominio intelectual de un modo

legítimo prescrito. Se le elogia, aunque sea indirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el

profesor le dijo, por escuchar con atención, por ser miembro cooperador de un grupo, etc. La

felicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) a que realice en el futuro

ciertas conductas, pero no simplemente a que repita el conocimiento que se le acaba de enseñar. Se

concibe para estimularle a hacer otra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar el

Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferencias y del intercambio subrepticio

de notas) uno comienza a preguntarse si la amistad se determina por la posesión de cualidad es especiales o si las

cualidades se atribuyen como racionalización de una amistad o de una enemistad que ya existen. En muchos casos

es casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y mis enemigos son chivatos y tramposos»

en vez de «los buenos chicos son amigos míos y los chivatos y tramposos, mis enemigos». En la mayoría de las

aulas operan, sin duda, ambos tipos de razonamiento.

material. Y así sucede con muchas de las evaluaciones que parecen relacionarse sólo con cuestiones

académicas. Implícitamente suponen la evaluación de muchos aspectos «no académicos» de la conducta

del estudiante.

Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuencia cada una puede

describirse, al menos en términos ideales, según el tipo y grado de valor que connota. Algunas son

positivas, otras negativas. Unas son muy positivas o negativas y otras lo son menos. Como todo el

mundo sabe, en el aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivas como

negativas. Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban y también critican.

Desde luego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que los ceños fruncidos y las

alabanzas más abundantes que las censuras depende, en parte, de cada aula en particular. Algunos

profesores simplemente no son risueños y a otros les cuesta reprimir una sonrisa. La respuesta varía

también de modo espectacular de un estudiante a otro. Algunos niños reciben muchas más sanciones

negativas que otros y lo mismo puede decirse de las gratificaciones. También varían las condiciones

según los sexos. A partir de los primeros cursos será más probable la transgresión de las reglas

institucionales por parte de los varones y así es desigual la cantidad de mensajes de control que reciben

del profesor. Todas estas desigualdades hacen difícil describir con gran precisión el entorno evaluativo

tal como es experimentado por un determinado niño. Todo lo que puede decirse con seguridad es que el

ambiente escolar de la mayoría de los alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche.

Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la conducta de un estudiante, son

posibles los juicios contradictorios. Un acto específico quizá sea elogiado por el docente y criticado por

el resto de la clase o viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, pero sucede con la

frecuencia precisa para requerir un comentario. Se observó un ejemplo clásico de este tipo de

contradicción en un aula de segundo curso en donde el profesor elogió a un alumno por el garbo

mostrado en danza «creativa» mientras que al mismo tiempo sus compañeros varones se mofaban de él

por comportarse de un modo afeminado. Este ejemplo llama la atención sobre el hecho de que los

estudiantes se interesan a menudo por la aprobación de dos audiencias cuyo gusto puede diferir. Apunta

también la posibilidad de que el conflicto entre la aprobación del profesor y la del resto de la clase

pueda ser mayor para los chicos que para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a un

docente, en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales (por ejemplo, orden,

sumisión, limpieza) están más estrechamente unidas en nuestra sociedad a los ideales femeninos que a

los masculinos.

De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aula supone no sólo aprender

a manejar situaciones en las que se evalúan el trabajo o la conducta propios, sino también aprender a

presenciar y en ocasiones a participar en la evaluación de otros. Además de acostumbrarse a una vida

cuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a menudo al análisis público, los alumnos deben

acostumbrarse también a examinar la fortaleza y la debilidad de sus compañeros. Esta exposición

compartida hace inevitables las comparaciones entre los alumnos y añade otro grado de complejidad a

la imagen de la evaluación.

La tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo la responsabilidad del

alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridades escolares tratan de reducir la incomodidad que

podría asociarse con algunos de los aspectos más desagradables de recibir premio y castigo. El punto de

vista dominante en la educación actual destaca las ventajas pedagógicas del éxito y las desventajas del

fracaso. En suma, nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a los profesores para que

se centren en los buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasen por alto los malos. Desde luego,

hoy es posible que, incluso cuando un niño formule una respuesta errónea, el profesor le felicite por

haberlo intentado. Este sesgo hacia lo positivo no significa, desde luego, que hayan desaparecido de

nuestras escuelas las observaciones negativas. Pero son ciertamente menos de las que existirían si los

docentes operasen bajo una serie distinta de consideraciones educativas.

Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves, el profesor suele ocultarlos

al conjunto de la clase. Llama al alumno a su mesa, organiza una reunión privada antes o después de la

jornada escolar, devuelve los trabajos con las calificaciones tapadas, etc. En ocasiones, cuando los

juicios son muy severos, ni siquiera llegan a comunicarse al niño. Rara vez se dice a los estudiantes, por

ejemplo, que han sido clasificados como de «aprendizaje lento» o que el profesor sospecha que padecen

graves problemas emocionales. Tales evaluaciones, como ya se ha indicado, suelen ser secretos

cuidadosamente guardados por el personal responsable.

Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas son probablemente menos

consecuentes que las que informan de evaluaciones negativas. Aunque existe una tendencia común a

elogiar a los alumnos siempre que sea posible, semejante inclinación se ve atemperada por el deseo del

docente de ser justo y «democrático». Así es posible que a veces puedan pasarse por alto las respuestas

correctas y los trabajos perfectos de alumnos que casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar

a niños menos capacitados una oportunidad de complacerse con la admiración del profesor. La mayoría

de los docentes se muestran también sensibles al hecho de que acumular elogios en un alumno puede

suscitar evaluaciones negativas («el enchufado», «el empollón») por parte de la clase.

Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación,

aún le resta a éste una tarea. En realidad se trata de tres. La primera y más evidente, consiste en

comportarse de manera que promueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. En otras

palabras, ha de aprender cómo opera el sistema de premios de la clase y luego usar ese conocimiento

para incrementar el flujo de gratificaciones hacia su persona. Una segunda tarea, si bien emprendida por

los alumnos con diferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluaciones

positivas y ocultar las negativas. El empeño en conseguir este objetivo induce a la práctica de llevar con

orgullo a casa las buenas calificaciones y perder las malas por el camino. Una tercera tarea, que

también puede interesar más a unos estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobación de

las dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos el problema estriba en convertirse en un buen

estudiante sin dejar de ser un buen compañero, en hallarse a la cabeza de la clase mientras se

permanece en el centro del grupo.

La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. Y

en las escuela ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural,

este dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras, pero

generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante

bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden más los elogios que los castigos.

Pero sólo en muy raros casos es esta aceptación la única estrategia que un estudiante utiliza

para desenvolverse en el entorno evaluativo de la clase. Otra trayectoria que siguen la mayoría de los

alumnos, al menos en algún momento, es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el

cumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamente severo calificar de este modo todas

las pequeñas maniobras que emprende un alumno para ocultar aspectos de su conducta que puedan

desagradar al profesor o a sus compañeros. Quizá el término debería reservarse para describir la

conducta aparentemente más grave del chico que trata de falsificar su rendimiento en un examen. Pero

esta restricción otorga un significado mayor del pretendido a las situaciones de examen e implica que

una conducta semejante en otros ambientes es inocua o apenas merece atención.

¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen de su compañero se le

debe considerar culpable de una transgresión más grave que al que trata de inducir a error, alzando la

mano cuando el profesor pregunta cuántos han terminado el trabajo asignado para casa? ¿Por qué se

considera copiar en un examen una violación más seria de las normas educativas que simular interés

durante un debate sobre estudios sociales o echar un vistazo al tebeo durante la lección de aritmética?

Quizá la respuesta sea que el rendimiento en un examen cuenta más, puesto que ha de conservarse en el

expediente del alumno como una calificación permanente. Y esa respuesta puede justificar las

diferencias en nuestras actitudes hacia estas diversas prácticas. Pero no debería permitirnos pasar por

alto el hecho de que copiar una respuesta en un examen, fingir interés durante un debate, proporcionar

una contestación falsa a una indagación del profesor y enmascarar actividades prohibidas son todo la

misma cosa. Cada una representa un esfuerzo por sustraerse a la censura o por obtener un elogio

inmerecido. Tales esfuerzos son más corrientes en el aula de lo que nos haría creer nuestra

concentración en la copia durante los exámenes. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en

parte, aprender a falsificar nuestra conducta.

Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debe mencionarse aunque no merezca

ser calificado con el término de «estrategia». Este método supone la depreciación de las evaluaciones

hasta un punto en que ya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las de

sometimiento y falseamiento ha aprendido a «no perder la serenidad» en clase. Ni se siente exaltado por

el éxito ni deprimido por el fracaso. Desde luego puede «evitarse complicaciones» en clase y cumplir

así las expectativas mínimas del profesor, pero eso es, sobre todo, porque las complicaciones suponen

posteriores embustes y dificultades con el personal docente de la escuela y otros adultos, situación que

prefiere evitar.

Esta breve descripción de desligamiento emocional tiene dos inconvenientes. Hace que el

proceso parezca más racional de lo que probablemente es y se centra en una forma bastante extrema.

No es probable que los estudiantes decidan desligarse de la escuela del mismo modo que deciden

coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probable que su falta de participación tenga

una causa de la que, en el mejor de los casos, apenas son conscientes. Uno de los temas principales que

se examinarán en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar a desarrollarse lentamente

semejante actitud sin que el alumno sea muy consciente de ello. Además el desligamiento no es, sin

duda, una cuestión de blanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que participan y

los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unos amortiguadores psicológicos que les

protejan de las fricciones y asperezas de la vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le

resultará también evidente que algunos alumnos acaban aislándose más que otros.

Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula, conviene señalar una distinción que ha

logrado un gran interés en los debates educativos. Se trata de la distinción entre motivación

«extrínseca» (realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportará en forma de buenas notas y

aprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar el trabajo escolar por el placer que surge

de la propia tarea). Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, así

expresa el razonamiento, sería oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otras

gratificaciones «extrínsecas» y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales

satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. Una ilustración usada a menudo en este caso

es la relativa a los progresos de un niño en el aprendizaje del piano. Cuando se inician las lecciones, es

posible que sea necesario obligar a una práctica a través de gratificaciones y castigos externos. Pero se

espera que, al cabo de un tiempo el alumno obtendrá tal placer de su propia destreza que ya no serán

muy importantes premios ni castigos.

Lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el concepto de la motivación

intrínseca y extrínseca en su relación con la actividad en el aula es que no toma en consideración la

complejidad de las evaluaciones que allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólo tuvieran que

ver con el hecho de que los niños practicaran su ortografía o su aritmética, la vida sería mucho más

simple tanto para el profesor como para los alumnos. Pero, claro está, la realidad es bastante más

complicada que todo eso.

La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su poder cuando se aplica a

conductas que no supongan un conocimiento académico o unas destrezas. ¿Qué decir de las conductas

referidas a la conformidad con las expectativas institucionales? ¿A qué clase de motivación intrínseca

puede recurrir el profesor cuando quiere que los alumnos estén callados aunque deseen hablar? Es

cierto que puede recurrir a la lógica en vez de limitarse a decirles que se callen, pero resulta difícil

imaginar que los estudiantes lleguen a encontrar intrínsecamente satisfactorio el hecho de guardar

silencio cuando desean hablar. Y lo mismo sucede con muchos aspectos de la conducta en clase que

suscitan comentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así el objetivo de convertir las actividades

del aula en intrínsecamente satisfactorias para los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una

serie muy limitada de conductas.

El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de la vida en el aula a la que

deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se

corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supone mucho más

que la distribución de elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo más importante de la

estructura social de la clase y sus consecuencias se relacionan con las condiciones más amplias de

libertad, privilegio y responsabilidad, tal como se manifiestan en los asuntos del aula.

Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo de cumplir con los deseos

de los otros. Poco después de advertir en qué mundo se halla, el recién nacido se hace consciente de

uno de los rasgos principales de ese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del hogar a la escuela,

la autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el segundo

grupo más importante de adultos en su vida. Pero la primitiva autoridad de los padres discrepa en varios

aspectos importantes de la que conocerá en la escuela y esas diferencias resultan valiosas a la hora de

comprender el carácter del ambiente de la clase.

Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con su hijo y la del profesor

con su alumno se refieren a la intimidad y duración del contacto. Los lazos emocionales entre padres e

hijos son generalmente más fuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los alumnos nunca

se sientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabemos que, a veces, la relación de un niño con su

profesor puede rivalizar en intensidad con la unión entre él y su madre o su padre. También conocemos

que ocasionalmente los docentes se sienten atraídos de un modo intenso y personal hacia determinados

alumnos. Pero la relación dominante en el aula es bastante impersonal en comparación con la que se

desarrolla en el hogar.

Esta intimidad reducida del aula se debe no sólo a la intensidad de sentimientos entre los

participantes, sino también al grado en que éstos se ven en una variedad de situaciones y actitudes. Los

miembros de un hogar llegan a conocerse tanto física como psicológicamente de un modo que casi

nunca acontece en el aula. Además los componentes de una familia comparten una historia personal y

esto no sucede con los miembros de otros grupos. En consecuencia, es probable que padres e hijos

tengan entre sí una familiaridad mayor que la existente entre profesores y estudiantes.

La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumno tiene consecuencias en

el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Es allí donde los estudiantes deben aprender a recibir

órdenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conocen

íntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que tendrá unas consecuencias personales

para él está en manos de alguien relativamente desconocido.

Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padres y de profesores, aunque no

sea la más obvia, radique en los propósitos por los que se utiliza el poder. En general los padres se

muestran principalmente restrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los primeros años

del niño es la de prohibir acciones, diciéndole lo que

debe hacer. Durante los años preescolares la

autoridad de los padres se caracteriza por las órdenes de «¡no!» y «¡eso no se hace!». Se trata de una

autoridad cuyo objetivo fundamental es fijar límites a los impulsos naturales y a los intereses

espontáneos, sobre todo cuando esos impulsos e intereses ponen en peligro al propio niño o amenazan

con destruir algo de valor para los padres. El «parque» del pequeño simboliza el tipo de autoridad con

la que han de aprender a vivir los niños durante sus primeros años. Este conocido artilugio de la crianza

infantil marca unos límites definidos al radio de la actividad del niño, pero, dentro de ese marco es libre

de hacer casi todo lo que le plazca.

En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva como restrictiva. Los docentes se

preocupan por fijar tareas a los alumnos y no se limitan simplemente a poner freno a una conducta

indeseable. Su autoridad se caracteriza tanto por el «hazlo» como por el «no lo hagas». Del mismo

modo que el «parque» constituye un símbolo de las órdenes de los padres, así la mesa es un símbolo de

las órdenes formuladas por los profesores. La mesa representa no sólo una esfera limitada de actividad,

sino un ambiente concebido especialmente para una reducidísima gama de conductas. Sentado ante una

mesa, el estudiante está en disposición de hacer algo. Tarea del profesor es declarar qué será ese algo.

La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de la atención de los alumnos. Se

espera de ellos que atiendan a ciertas materias mientras están en clase y el profesor invierte buena parte

de sus energías en lograrlo. En el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la escuela a mirar y

escuchar.

Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en el proceso de sustitución por el

que los planes de acción del profesor reemplazan a los del propio alumno. Cuando los estudiantes

ejecutan lo que el docente les dice, están abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) en

beneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes a veces no chocan y puede

incluso que sean muy semejantes. Pero en otras ocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se

parece en nada a la acción exigida por el profesor. La falta de similitud entre ambos planes es, en parte,

responsable de la dificultad que experimentan algunos estudiantes para adaptarse a la clase, pero sin

duda no resulta simple la relación entre estos dos planteamientos. Lo importante es que los alumnos

deben aprender a utilizar sus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor más que de los

propios. Incluso aunque les cueste.

La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en los asuntos humanos y el

aula es el ambiente en donde la mayoría de las personas encuentran esta distinción de un modo

significativo. Según una de sus numerosas definiciones, el trabajo supone realizar una actividad

deliberada prescrita por otra persona; una actividad en la que no participaríamos en ese momento si no

fuese por un cierto sistema de relaciones de autoridad. En la escuela infantil puede que los alumnos

hayan jugado con el concepto de trabajo, pero sus caprichosas interpretaciones de las situaciones

laborales de los adultos carecen normalmente de un elemento esencial: el uso de algún tipo de sistema

externo de autoridad que les diga lo que hay que hacer y que les mantenga trabajando. Con sus

prescripciones y su vigilancia sobre la atención de los alumnos, el profesor proporciona el ingrediente

omitido que hace real el trabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer «jefe» del estudiante.

Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando en cuando siente la tentación de

abandonar su papel. Quizá existen otras cosas que preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la

necesidad de dinero o la voz interior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde luego, a veces

cede a la tentación, bien faltando un día cuando las condiciones se hacen intolerables, bien dejando el

empleo. El derecho a abandonar la situación laboral varía considerablemente de un puesto a otro, pero

el privilegio último, el de dejar definitivamente el puesto, está abierto a todos los adultos. Cualquier

trabajador, si no le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas y marcharse. Quizá lamente luego

semejante decisión pero, al fin y al cabo, él fue quien la tomó.

Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercer curso de primaria se

negase a obedecer al sistema de timbres que le dicen cuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe

abandonarla, se pondrían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca un

importante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya se ha señalado, las escuelas

se asemejan a las instituciones sociales llamadas totales, como prisiones, hospitales mentales, etc., en

cuanto que un subgrupo de su clientela (los estudiantes) están involuntariamente comprometidos con la

institución, mientras que otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayor libertad de movimientos y,

lo que es más importante aún, de la libertad de abandonar totalmente la institución. Bajo estas

circunstancias es corriente que el grupo más privilegiado vigile las salidas, de un modo figurado o real.

Es posible que tampoco esta distinción agrade a los profesores y que protesten, insistiendo en que se

encuentran en aulas «democráticas», pero en un sentido muy real sus responsabilidades guardan cierta

semejanza con las de los funcionarios de prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoría

de las aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límites reales. En ambas

instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta de Navidad, pero en ninguno de esos lugares

se permitirá que planeen una «escapada».

La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o

aminorarse en función de la política de la escuela y de las predilecciones personales de los docentes.

Muchas de las variaciones entre las llamadas instituciones tradicionales y progresistas proceden del

modo en que el profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas, por ejemplo, se exige a los alumnos

que se pongan en pie cuando éste entra en el aula, mientras que en otras se les anima a llamarle por su

nombre. En algunas escuelas poco o nada es lo que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar

el contenido del

curriculum

mientras que en otras se utiliza la planificación de los alumnos como un

procedimiento para incrementar el carácter significativo de su experiencia. Pero hasta en los ambientes

más progresistas es el profesor quien ejerce ampliamente el control y, a menudo, los alumnos son

conscientes del centralismo y de la fuerza de su posición. Incluso un niño del primer curso sabe que la

ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que no ocurre lo mismo si el que falta es un

alumno.

Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos se adaptarán a la autoridad

del profesor, convirtiéndose en «buenos trabajadores» y en «estudiantes modélicos». Y en buena

medida este ideal se aproxima mucho a su realización. La mayoría de los alumnos aprende a mirar y a

escuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección. Además esta destreza en el

sometimiento a la autoridad educativa es doblemente importante porque se exigirá al alumno a que la

ejerza en muchos ambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o la oficina resulta

fácil para quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en sus primeros años.

Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e incluso los que lo consiguen se

ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «turbias» respecto a la autoridad del profesor. Bajo las

condiciones de tremenda desigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de un modo casi

inevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La primera supone la búsqueda de favores especiales.

Un modo de solucionarse la vida en una institución total consiste en aproximarse a las fuentes del poder

durante las horas libres y comportarse de un modo que determine una respuesta favorable por parte de

la autoridad. En su extremo más manipulador y cínico esta estrategia comprende la adulación, el halago

y otras formas de deshonestidad social. Estas prácticas extremadas que se podrían denominar en

conjunto como «dorar la píldora» o «hacer la pelota» a menudo están acompañadas por sentimientos de

cinismo o de autodesprecio. Entre las variaciones menos radicales figuran el «saber hacerse útil» y

«crear una buena impresión». Dentro de la sociedad de adultos, semejante estrategia conduce a la

práctica de invitar al jefe a cenar en casa. El equivalente escolar de la cena para el jefe es la tradicional

manzana para el profesor.

Una segunda táctica, en algunos aspectos la inversa de la primera, supone la práctica de ocultar

palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Exige un esfuerzo la creación de una

buena impresión, pero también requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma manera que

algunos alumnos invierten sus energías en tratar de complacer al profesor, otros intentan alejarse de

situaciones comprometidas. El encubrimiento que con tanta frecuencia se desarrolla en las instituciones

totales se alinea, al menos en parte, con la estructura de la autoridad. Desde luego así sucede en la

escuela. Los alumnos ocultan secretos a sus profesores como éstos lo hacen a sus directores. Pero no

todos estos secretos tienen que ver con el afán de evitar una evaluación negativa por parte de la

autoridad. Algunos pueden poseer como objetivo la manipulación de los privilegios institucionales.

Cuando, por ejemplo, un profesor pregunta a un alumno si ya ha ido a beber aquella mañana y éste

miente con una negativa, no es porque una respuesta sincera fuese una provocación para el docente,

sino porque podría anular la posibilidad de ir una segunda vez. Así sucede con muchos de los pequeños

subterfugios que resultan corrientes en el aula.

Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nuestros ideales democráticos,

es difícil examinar su aparición normal en el aula sin suscitar inquietud. Generalmente se consideran

antagónicas las nociones de obediencia e independencia y en nuestra sociedad este último concepto es,

con mayor frecuencia que el primero, el objetivo declarado de las escuelas. Por eso generalmente

pasamos por alto o no conseguimos advertir el grado en que se confía que los estudiantes se dobleguen

ante las expectativas de otros, y cuando se nos llama la atención sobre tal hecho, la respuesta natural es

de alarma.

Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clases poseen un valor muy

estimable en otros ambientes. Por lo que a la estructura del poder se refiere, las aulas no son demasiado

diferentes de fábricas u oficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde transcurre gran parte de

nuestra vida de adultos. Así podría decirse de la escuela que es una preparación para la vida, pero no en

el sentido especial en que lo afirman los educadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como

en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptación comienza

durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotros se acelera significativamente el día

en que ingresamos en la escuela infantil.

Esta tradición era un gesto de aprecio propio de los estudiantes de la América rural a comienzos del siglo

XIX

España, hasta épocas recientes y con mayor tradición en los ambientes rurales también eran frecuentes los regalos

al profesorado, generalmente de tipo alimenticio. (N. del R.)

Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poder que se combinan para

dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un

currículum

oculto que cada

alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las

demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas

académicas (el

currículum

«oficial» por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han

prestado mayor atención. Como cabría esperar, los dos

curricula

se relacionan entre sí de diversos e

importantes modos.

Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistema de gratificaciones de la

escuela está ligado al éxito en ambos

curricula.

Desde luego, muchos de los premios y castigos que

parecen dispensados sobre la base del éxito y del fracaso académicos en realidad se relacionan más

estrechamente con el dominio del

currículum

oculto. Consideremos, por ejemplo, la práctica docente

habitual de atribuir mérito a un alumno por intentarlo. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen

que un estudiante trata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativas de

procedimiento de la institución. Hace (aunque en forma incorrecta) las tareas que se le encargan para

casa, alza la mano durante los debates en grupo (aunque con frecuencia ofrece una respuesta errónea),

mira atentamente el libro durante el período de estudio (aunque no pase las páginas muy a menudo). Es,

en otras palabras, un estudiante «modelo», aunque no necesariamente bueno.

Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los de primaria, descalifiquen a

un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso su dominio del contenido del curso. Desde luego,

incluso en niveles superiores de educación, los premios son a veces tanto para los sumisos como para

los dotados. Es muy posible que muchos de los alumnos encargados de pronunciar el discurso de

despedida y de los presidentes de nuestras sociedades de honor deban el éxito tanto a su conformismo

institucional como a sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sensibilidad reconocerlo, es

indudable que la niña de ojos brillantes que recoge temblorosa su título de manos del director el día de

final de curso llegó hasta allí en parte porque mecanografiaba muy bien sus temas semanales y

entregaba a tiempo las tareas realizadas en casa.

Quizá parezca cínico este modo de hablar de los asuntos educativos y tal vez se interprete como

una crítica a los profesores o como un intento de infravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el

comportamiento adecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión es simplemente que

en las escuelas, como en las prisiones, la buena conducta produce beneficios.

De la misma manera que la conformidad con las expectativas institucionales puede conducir al

elogio, su ausencia puede determinar conflictos. En realidad, la relación entre el

currículum

oculto y las

dificultades del estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho

curriculum

y el éxito del

alumno. Consideremos, por ejemplo, las condiciones que conducen a una acción disciplinaria en clase.

¿Por qué regañan los profesores a los estudiantes? ¿Porque el alumno ha dado una respuesta errónea?

¿Porque, por mucho que lo intentó, no ha conseguido entender las complejidades de una división larga?

Generalmente no. Se regaña a los alumnos más bien por llegar tarde, por hacer mucho ruido, por no

atender las explicaciones del profesor o por empujar en las filas. En otras palabras, la ira del docente se

desencadena con mayor frecuencia debido a las violaciones de las normas institucionales y de las

rutinas consiguientes que a causa de indicios de deficiencias intelectuales en los estudiantes.

Las exigencias del

currículum

oculto acechan en el fondo incluso cuando consideramos

dificultades más profundas que suponen claramente un fracaso académico. Cuando se requiere en la

escuela la presencia de los padres de Johnny porque está retrasado en aritmética ¿cuál es la explicación

proporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente se culpa a las deficiencias

motivacionales de Johnny y no a sus carencias intelectuales. Puede incluso que el profesor llegue a

decir que Johnny

se siente

motivado

en las lecciones de aritmética. ¿Pero qué significa esto?

Significa, en suma, que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no intentarlo, como ya hemos visto, se reduce

con frecuencia a no cumplir con las expectativas institucionales, a no llegar a dominar el

currículum

oculto.

Los psicómetras describen a una persona como «experta en tests» cuando ha captado

suficientemente bien los trucos de su construcción para responder correctamente a unas preguntas,

aunque no conozca el material sobre el que se la examina. Del mismo modo podría concebirse a

algunos alumnos como «expertos en la escuela» o «expertos en el profesor» cuando han descubierto

cómo responder con un mínimo esfuerzo e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no

oficiales de la vida en el aula. Las escuelas, como los elementos de un test, poseen reglas y tradiciones

propias que sólo pueden dominarse a través de una prolongada experiencia. Pero no todos los

estudiantes son igualmente hábiles con estas reglas escolares como con los tests. Se pide a todos que

respondan, pero no todos captan las reglas del juego.

Si resulta útil concebir la existencia en el aula de dos

curricula pode

mos preguntarnos, respecto

a la relación entre ambos, si su dominio conjunto exige unas cualidades personales compatibles o

contradictorias, es decir: las mismas fuerzas que son responsables de los logros intelectuales del alumno

¿contribuyen también al éxito en su conformidad con las expectativas institucionales? Es probable que

esta pregunta carezca de respuesta definida, pero suscita reflexiones, e incluso una breve consideración

de la interrogante conduce a un conjunto de cuestiones educativas y psicológicas.

Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a

la hora de atender a todas las exigencias de la vida escolar,. tanto académicas como institucionales. La

destreza del niño para entender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de gran importancia a la

hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida en el aula como los fundamentos químicos de

una planta. Su facilidad de expresión puede ser de tanta aplicación para halagar a un profesor como

para redactar un relato corto. Así, en el grado en que las demandas de la vida en el aula requieren un

pensamiento racional, el estudiante con una capacidad intelectual superior se hallaría en una situación

ventajosa.

Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situación compleja. Mucho

depende también de las actitudes, valores y estilo de vida, de todas aquellas cualidades normalmente

agrupadas bajo el término

personalidad.

Cuando se considera la contribución de la personalidad a la

estrategia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuanto más , mejor», que también funciona

para la capacidad general. Unas cualidades personales que resultan beneficiosas en un ambiente pueden

ser desfavorables en otro. Desde luego, incluso un solo ambiente puede requerir tendencias en

competencia o en conflicto dentro de la constitución de una persona.

Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exigen en el mejor de los

casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuando aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno

aprende a someter sus propios deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al

bien común. Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas en que está

inmerso; a tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticas de autoridades superiores incluso

cuando su razón queda inexplicada y su significado no está claro. Como los componentes de la mayoría

de las demás instituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir: «así son las cosas».

Pero las cualidades personales que desempeñan un papel en el dominio intelectual resultan muy

diferentes de las que caracterizan al sumiso. La curiosidad, por ejemplo, que es el más fundamental de

todos los rasgos escolares, resulta de poco valor para responder a las exigencias del conformismo. La

persona curiosa emprende generalmente un tipo de pruebas, ensayos y exploraciones que son casi

antagónicos con la actitud del conformista pasivo. El hombre de ciencia debe desarrollar el hábito de

desafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradición. Ha de insistir en la necesidad de

explicaciones para las cosas que no están claras. El estudio requiere naturalmente disciplina, pero ésta

sirve a las exigencias de la investigación más que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, el

dominio intelectual requiere formas sublimadas de agresión más que una sumisión a las imposiciones.

Este breve análisis exagera probablemente las auténticas diferencias entre las exigencias del

conformismo institucional y las demandas del saber, pero sirve para llamar la atención sobre puntos de

posible conflicto. ¿Cuán incompatibles son las dos series de demandas? ¿Pueden ser dominadas por la

misma persona? Aparentemente así es. Desde luego, no todos los presidentes de nuestros consejos

escolares y todos los alumnos que pronuncian el discurso de final del año escolar pueden ser

catalogados como favoritos de profesores encariñados con la adulación, como versiones académicas del

Uriah Heeps de Dickens.

Muchos estudiantes logran claramente mantener su agresividad intelectual, al

tiempo que se someten a las leyes que gobiernan el tráfico social de nuestras escuelas. Aparentemente

es posible, bajo ciertas condiciones, formar «hombres de ciencia dóciles», aunque la expresión parezca

contener una contradicción en sus términos. Desde luego, se sabe que ciertas formas de investigación

florecieron en ambientes monásticos en donde las exigencias de conformismo institucional son

extremadas.

Por desgracia, nadie parece saber cómo se mantienen estos equilibrios ni siquiera cómo

lograrlos en primer lugar. Pero aún es más triste el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay

algunas, del ambiente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestión. A medida que se

multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para más personas cada vez, en áreas en

donde se desarrolla una parte significativa de sus vidas, necesitaremos conocer mucho más de lo que

ahora sabemos sobre el modo de lograr una síntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a

buscar una expresión individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que

lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta síntesis. La escuela es la primera gran

institución, fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de la escuela infantil,

los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmente como la empresa.

Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este capítulo plantean problemas tanto a

alumnos como a profesores. Como ya hemos visto, existen muchos métodos de hacer frente a estas

demandas y resolver los problemas que crean. Además cada una de las grandes estrategias de

adaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular como resultado de las peculiares

características del alumno que la emplea. Así la imagen total de la adaptación a la escuela se vuelve

infinitamente compleja al manifestarse en la conducta de cada uno de los estudiantes.

Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidad creada por la

singularidad de los individuos. Sean cuales fueren la demanda o los recursos personales del sujeto que

la hace frente existe, al menos, una estrategia abierta a todos. Es la estrategia del retraimiento

psicológico, de reducir poco a poco el interés y la participación personales hasta un punto en donde no

se experimenten agudamente ni la demanda ni el éxito o el fracaso de cada uno a la hora de abordarla.

El Capítulo III se consagra exclusivamente a esta ~~est~~estrategia general, el ~~desligami~~desligamiento, tal como se

utiliza en el aula. Sin embargo, y para comprender mejor las tácticas del alumno, es importante

considerar el clima de opinión del que emergen. Antes de centrarnos en lo que hacen en clase hemos de

ACTIVIDADES. Taller de Docencia II Y Taller de Docencia III.

Estos capítulos de libro “ La Vida en las Aulas”, de P Jackson nos permiten reflexionar sobre aquellos aspectos de la vida cotidiana en las escuelas que muchas veces pasan desapercibidos, pero que resultan fundamentales al momento de comprender la vida institucional y la experiencia formativa que provee la escuela, tanto para docentes como para alumnos. Si bien las investigaciones del autor toman como muestra escuelas primarias de los E.U, los resultados de las mismas pueden ayudarnos a comprender lo que sucede en nuestra realidad cotidiana. No hay que olvidar que de estas investigaciones surge el concepto de currículum oculto, y el mismo está presente en todas las instituciones educativas.

En vistas de las instancias que atraviesa su proceso de formación como docentes, es que les proponemos la lectura de estos capítulos a fin de que piedan ampliar su marco de referencia al momento de observar las instituciones educativas.

Consignas de trabajo.

1- ¿Cómo conceptualiza el autor los afanes cotidianos? ¿Qué significados adquieren los mismos para la comprensión de la vida en las aulas?

2- Identifica los rasgos fundamentales que caracterizan la experiencia escolar y que explicita por qué Jackson los propone como objeto de reflexión.

3- En relación al concepto de currículum oculto, determina cuáles son según las investigaciones realizadas aquellos aprendizajes fundamentales que realizan los alumnos y docentes en las escuelas.

4- En función de su inserción futura en las aulas, ¿qué categorías de análisis les podría ofrecer el texto para la realización de las observaciones?. Explica el por qué de su elección.

5- Escribe una reflexión personal acerca de los aportes de este tipo de investigaciones a la práctica educativa en general y a las suyas en particular.

Cualquier consulta pueden hacerlo vía mail. Estamos a disposición de ustedes cuando lo requieran, saludos!!!!!!!

Comments (13)

13 Responses to “La vida en las aulas. P. Jackson. Pautas para la observación…”

trayectobiologia Says:
julio 4, 2009 at 8:01 pm
ACTIVIDADES. Taller de Docencia II Y Taller de Docencia III.

Estos capítulos de libro “ La Vida en las Aulas”, de P Jackson nos permiten reflexionar sobre aquellos aspectos de la vida cotidiana en las escuelas que muchas veces pasan desapercibidos, pero que resultan fundamentales al momento de comprender la vida institucional y la experiencia formativa que provee la escuela, tanto para docentes como para alumnos. Si bien las investigaciones del autor toman como muestra escuelas primarias de los E.U, los resultados de las mismas pueden ayudarnos a comprender lo que sucede en nuestra realidad cotidiana. No hay que olvidar que de estas investigaciones surge el concepto de currículum oculto, y el mismo está presente en todas las instituciones educativas.

En vistas de las instancias que atraviesa su proceso de formación como docentes, es que les proponemos la lectura de estos capítulos a fin de que piedan ampliar su marco de referencia al momento de observar las instituciones educativas.

Consignas de trabajo.

1- ¿Cómo conceptualiza el autor los afanes cotidianos? ¿Qué significados adquieren los mismos para la comprensión de la vida en las aulas?
2- Identifica los rasgos fundamentales que caracterizan la experiencia escolar y que explicita por qué Jackson los propone como objeto de reflexión.
3- En relación al concepto de currículum oculto, determina cuáles son según las investigaciones realizadas aquellos aprendizajes fundamentales que realizan los alumnos y docentes en las escuelas.
4- En función de su inserción futura en las aulas, ¿qué categorías de análisis les podría ofrecer el texto para la realización de las observaciones?. Explica el por qué de su elección.
5- Escribe una reflexión personal acerca de los aportes de este tipo de investigaciones a la práctica educativa en general y a las suyas en particular.

Cualquier consulta pueden hacerlo vía mail. Estamos a disposición de ustedes cuando lo requieran, saludos!!!!!!!

Responder
gloria vuy Says:
julio 24, 2009 at 3:55 pm
creo que este tipo de aporte ayudan a comprender ciertas cuestiones que se hallan insertas en las aulas y de las cuales nos sirven como referentes para copiarlas o para poder cambiarlas como esa dualidad permanente que el autor nombra (debil y poderoso, celebredo e inadvertido etc.); no resulta facil trascurrir por las aulas y más en esta sociedad fluctuante en que las exigencias son cada vez mayores a la hora de dar clase, ya que el docente tiene que estar muy bien preparado intelectualmente y psicologicamente .

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Verónica Says:
julio 24, 2009 at 10:44 pm
Hola Gloria es importante lo que planteas pero también es necesario considerar todos aquellos aprendizajes que los alumnos realizan en las aulas y que los docentes no se proponen enseñar; esto se plantea claramente en el texto. Sería interesante pensar, en función de lo leído, que categorías para la observación se pueden extraer de los capítulos de Jakson a fin de ampliar el marco de referencia a partir del cual ustedes van a observar las clases e incluso considerarlas para el momento de llevar a cabo las prácticas.
Invito a todos a seguir participando!!!!

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Melisa Says:
julio 25, 2009 at 1:06 pm
“La Vida en las Aulas” de P.Jackson
1) Los afanes de la vida cotidiana se relacionan con las trivialidades de las instituciones en experiencias corrientes, que en muchos casos son consideradas o analizadas solamente cuando se les informa a los padres sobre un logro o algo que anda mal. Ejemplo.: si las notas de los exámenes son muy buenas o malas
Estos hechos cotidianos sobre los que rara vez hablamos, pueden ser tan importantes porque representan una porción grande de nuestra experiencia en el aula.

2) Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan: demora, rechazo, interrupción y distracción social.
Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es la experimentación de la demora, por ejemplo: en situaciones donde las personas se ven obligadas a observar turnos para el uso de materiales limitados, algunos tendrán que aguardar a que otros hayan terminado, ejemplo: solo un alumno cada vez pueden utilizar las tijeras grandes, mirar por el microscopio o beber de la fuente.
Cuando examinamos los detalles es sorprendente advertir cuanto tiempo los alumnos pasan esperando, un ejemplo se puede encontrar en la práctica de hacer cola para utilizar diferentes recursos del aula que son limitados, se forman colas ante la fuente, el microscopio, ante la puerta para salir al recreo, para la salida, etc.
La idea de los turnos sigue presente durante los períodos de debate y de contestación, los alumnos deben esperar su turno para hablar.
El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demoras que tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, no se atiende a la pregunta formulada o se niega el permiso solicitado. Pero a veces esto tiene que ser así, ya que no es posible escuchar a todo el que quiere hablar. Estos rechazos son psicológicamente triviales, pero al acumularse, crece su significado. Parte del aprendizaje de la vida en la escuela supone aprender a renunciar deseos y a esperar a que se cumplan.
Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en el aula, durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevantes, la mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rompen a menudo la continuidad de la lección. De los estudiantes se espera que ignoren estas distracciones, o vuelvan enseguida a sus estudios.
Otro aspecto de la vida escolar relacionada con las distracciones, es la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene a su alrededor. Lo que pretende imponerse es que cada alumno realice su propio trabajo y deje en paz a los demás. Los alumnos deben comportarse como si estuviesen solos cuando la realidad es distinta.
La capacidad de penetración y su frecuencia en las aulas, hace a estas situaciones demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.

3) En el currículum oculto se combinan tres factores: la multitud, el elogio y el poder. Tanto el alumno como el profesor deben dominar estos factores para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela.
Los premios y los castigos se relacionan con el currículum oculto. Se considera la práctica docente habitual de atribuir mérito a un alumno por intentarlo. Aprenden a cumplir las expectativas de procedimiento de la institución.
En el currículum oculto, el alumno también aprende a vivir bajo la convicción de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros. Aprenden a desempeñar una buena conducta para obtener beneficios.
También en los múltiples momentos donde el alumno tiene que esperar su turno tanto para utilizar materiales, utilizar la palabra para expresar sus opiniones y las interrupciones de deseos personales, hacen que los alumnos desarrollen en la escuela una virtud que es la paciencia.
4) Las categorías de análisis que me ofrece el texto para realizar mis observaciones son la demora, la interrupción y la buena conducta de los alumnos que produce beneficios. La demora y la interrupción porque en mis observaciones que realice anteriormente pude detectar estas categorías reiteradas veces. Y los alumnos que se muestran responsables en su tarea, en su conducta y su buen comportamiento en la institución son reconocidos por los docentes.
5) Reflexión personal: Una investigación de este tipo es un buen aporte para la práctica educativa ya que plantea aspectos cotidianos y ocultos de las mismas, que muchas veces el docente no presta atención porque dichos aspectos se encuentran arraigados y naturalizados en su actividad diaria.

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Eliana Says:
agosto 6, 2009 at 9:16 pm
1-Según el autor, los afanes cotidianos pueden quedar revelados cuando matizan nuestra vida, cuando le dan un nuevo sabor a nuestra existencia rutinaria. Fuera de eso, no se conocen.
Generalmente, tanto docentes como padres, se interesan en los fragmentos mínimos de la jornada escolar, lo más sobresaliente, por ejemplo, si obtuvo una muy mala nota o si se ha destacado favorablemente en algo.
Lo demás, todos los otros actos del alumno quedan cubiertos con un manto que a nadie le interesa destapar, aunque constituyan la mayoría del tiempo áulico.
Todos estos momentos que componen el quehacer escolar y que no son tomados en cuenta, representan un gran segmento de nuestra existencia y da forma, tal vez, a nuestro futuro como alumno o docente.

2-Los rasgos fundamentales que caracterizan la experiencia escolar son:
*LA DEMORA: Se produce en los casos donde los alumnos deben esperar turnos para usar elementos o materiales limitados.
Hay diferentes tipos de demoras dentro de un aula, por ejemplo en los debates o al esperar que el profesor venga en su ayuda.
Si nos ponemos a entrar en detalles, es sorprendente saber cuanto tiempo pasan esperando los alumnos.
Esperar no es malo, siempre y cuando no se espere en vano.
*EL RECHAZO: el rechazo de un deseo es el producto de las demoras que existen en el aula.
Por ejemplo, se ignora a aquel que levantó la mano, al que formula preguntas o al que pide algún permiso.
Es cierto que cada docente no puede estar atento a cada solicitación de los alumnos, a cada gesto, a cada interrogante, pero cuando crecen en cantidad también aumenta su significado y a los alumnos no les queda otra opción que renunciar a sus deseos.
*INTERRUPCIÓN: Procede de las condiciones donde son grandes cantidades de alumnos dentro de un aula.
Hay muchos tipos de interrupciones, por ejemplo, cuando suena el timbre, cuando tocan la puerta, o cuando surge un nuevo interrogante que hace desviar la clase.
Los docentes esperan que los alumnos ignoren estas interrupciones y vuelvan rápidamente a sus quehaceres.
*DISTRACCIÓN: Nace cuando se le demanda al alumno que ignore su alrededor, que trabaje como si estuviese solo y la realidad no es esa, sino que el alumno está atravesado por muchos motivos de distracción que pueden surgir del aburrimiento, del desinterés, etc.

3-La multitud, el elogio y el poder conviven constantemente en el currículo oculto.
El alumno no aprende solo, no existe individualmente en el aula, por lo tanto debe aprender a convivir con su entorno, sus compañeros, docentes, etc.
En ésta convivencia, el alumno desarrolla necesariamente la virtud de la paciencia, ya que debe saber esperar sus momentos.
El docente utiliza los premios y los castigos como estímulos para el aprendizaje. Esto también se encuentra en el currículo oculto.
En cuanto al poder, el docente debe saber que quiera o no, él es siempre el “jefe” es el que manda e innegablemente debe saber suministrar ese poder para no caer en el poder abusivo, debe saber llevar el grupo pero sin llegar a la obligación.

4-Pensando en mi futura inclusión en las aulas, encuentro importante las categorías de escucha, la del rechazo y la del poder, entre otras.
La del poder es porque creo que en toda clase surgen planteos o situaciones que llevan al docente a establecer su autoridad, pero es necesario no caer en el rigor, en la manipulación a través de ese poder que sabemos que tenemos. Es sabido que los alumnos aprenden de los docentes, pero creo que es mayor lo que cada profesor aprende de su relación con su alumno.
En cuanto al rechazo y a la escucha, también lo siento importante en estos momentos de prácticas, ya que por nervios u otras cuestiones, no tenemos en cuenta éstas cuestiones que pueden llegar a lastimar o generar actitudes agresivas en los alumnos.

5-Personalmente, veo muy importante todas las cuestiones que plantea el texto tanto para mí como para todos los docentes en general.
Atender a éstas cuestiones mejoraría la práctica áulica, ya que tal vez nos quejamos por los bajos rendimientos de nuestros alumnos, pero no centramos la atención en nosotros, los docentes, como guías.
Todo lo planteado, nos ayuda a descubrir que no todo es color de rosas como se plantea en la formación docente, ya que son cuestiones que nacen de la rutina escolar y tal vez no tenemos conocimiento hasta que lo tenemos que vivir como una problemática.

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Verónica Says:
agosto 9, 2009 at 12:22 am
Bueno, es interesante lo que plantea Eliana respecto a la cuestión del poder, acá aparece la cualidad más importante del hecho educativo, la función política. Las condiciones en la que se lleva a cabo la práctica educativa, así como las concepciones que las sustentan son fundamentales al momento de reflexionar sobre la práctica, el alumno aprende a esperar, a resignar sus deseos, a ser pasivo??? solo que no debemos olvidar que estas actitudes no quedan circunscriptas en el aula , la escuela acredita para un lugar en la sociedad en donde estas actitudes se reproducen a modo de habitus adquirido….Para pensar seriamente cual es nuestro rol en el aula!

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antonela fondati Says:
agosto 9, 2009 at 6:22 pm
1-Según el autor, los afanes cotidianos pueden quedar revelados cuando matizan nuestra vida, cuando le dan un nuevo sabor a nuestra existencia rutinaria. Fuera de eso, no se conocen.
Generalmente, tanto docentes como padres, se interesan en los fragmentos mínimos de la jornada escolar, lo más sobresaliente, por ejemplo, si obtuvo una muy mala nota o si se ha destacado favorablemente en algo.
Lo demás, todos los otros actos del alumno quedan cubiertos con un manto que a nadie le interesa destapar, aunque constituyan la mayoría del tiempo áulico.
Todos estos momentos que componen el quehacer escolar y que no son tomados en cuenta, representan un gran segmento de nuestra existencia y da forma, tal vez, a nuestro futuro como alumno o docente.
2-Los rasgos fundamentales que caracterizan la experiencia escolar son:
*LA DEMORA: Se produce en los casos donde los alumnos deben esperar turnos para usar elementos o materiales limitados.
Hay diferentes tipos de demoras dentro de un aula, por ejemplo en los debates o al esperar que el profesor venga en su ayuda.
Si nos ponemos a entrar en detalles, es sorprendente saber cuanto tiempo pasan esperando los alumnos.
Esperar no es malo, siempre y cuando no se espere en vano.
*EL RECHAZO: el rechazo de un deseo es el producto de las demoras que existen en el aula.
Por ejemplo, se ignora a aquel que levantó la mano, al que formula preguntas o al que pide algún permiso.
Es cierto que cada docente no puede estar atento a cada solicitación de los alumnos, a cada gesto, a cada interrogante, pero cuando crecen en cantidad también aumenta su significado y a los alumnos no les queda otra opción que renunciar a sus deseos.
*INTERRUPCIÓN: Procede de las condiciones donde son grandes cantidades de alumnos dentro de un aula.
Hay muchos tipos de interrupciones, por ejemplo, cuando suena el timbre, cuando tocan la puerta, o cuando surge un nuevo interrogante que hace desviar la clase.
Los docentes esperan que los alumnos ignoren estas interrupciones y vuelvan rápidamente a sus quehaceres.
*DISTRACCIÓN: Nace cuando se le demanda al alumno que ignore su alrededor, que trabaje como si estuviese solo y la realidad no es esa, sino que el alumno está atravesado por muchos motivos de distracción que pueden surgir del aburrimiento, del desinterés, etc.
3-La multitud, el elogio y el poder conviven constantemente en el currículo oculto.
El alumno no aprende solo, no existe individualmente en el aula, por lo tanto debe aprender a convivir con su entorno, sus compañeros, docentes, etc.
En ésta convivencia, el alumno desarrolla necesariamente la virtud de la paciencia, ya que debe saber esperar sus momentos.
El docente utiliza los premios y los castigos como estímulos para el aprendizaje. Esto también se encuentra en el currículo oculto.
En cuanto al poder, el docente debe saber que quiera o no, él es siempre el “jefe” es el que manda e innegablemente debe saber suministrar ese poder para no caer en el poder abusivo, debe saber llevar el grupo pero sin llegar a la obligación.
4-Pensando en mi futura inclusión en las aulas, encuentro importante las categorías de escucha, la del rechazo y la del poder, entre otras.
La del poder es porque creo que en toda clase surgen planteos o situaciones que llevan al docente a establecer su autoridad, pero es necesario no caer en el rigor, en la manipulación a través de ese poder que sabemos que tenemos. Es sabido que los alumnos aprenden de los docentes, pero creo que es mayor lo que cada profesor aprende de su relación con su alumno.
En cuanto al rechazo y a la escucha, también lo siento importante en estos momentos de prácticas, ya que por nervios u otras cuestiones, no tenemos en cuenta éstas cuestiones que pueden llegar a lastimar o generar actitudes agresivas en los alumnos.
5-Personalmente, veo muy importante todas las cuestiones que plantea el texto tanto para mí como para todos los docentes en general.
Atender a éstas cuestiones mejoraría la práctica áulica, ya que tal vez nos quejamos por los bajos rendimientos de nuestros alumnos, pero no centramos la atención en nosotros, los docentes, como guías.
Todo lo planteado, nos ayuda a descubrir que no todo es color de rosas como se plantea en la formación docente, ya que son cuestiones que nacen de la rutina escolar y tal vez no tenemos conocimiento hasta que lo tenemos que vivir como una problemática.

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Matías Says:
agosto 10, 2009 at 2:00 am
Como bien conceptualiza Slavoj Zizek (remito a su entrevista documental titulado ZIZEK! disponible en Internet) no solo la humanidad sino también la materia en todo el universo se debe a un error. Teniendo aquí por «error» una suerte de «separación» con lo natural.
Con esto me refiero concretamente a la violencia que la cultura ejerce sobre lo real caótico. O, como bien dice el epigrama con el que comienza el texto: el orden es necesario.

Toda la vida humana se basa en ese imponer una forma a lo informe, un tiempo y una organización al desarrollo caótico.
El caos no es más que vacío, nada puede suceder en el caos.

Entonces aqui cabe preguntarse si no hemos encarado siempre de manera equívoca a las normas como aquello a lo que tristemente debemos someternos.
Quíza debamos replantear el problema. ¿No es la norma, más que algo a lo que hay que someterse, aquello que nos permite no someternos, liberarnos del caos, ordenarnos y, por lo tanto, existir?

Desde este punto toda la argumentación del texto de Jackson se cae a pedazos. Jackson, como buen pedagogo norteamericano, pertenece a una sociedad que declara construir la paz con la guerra y promover la democracia con dictaduras.

Esa contradicción es la misma que intenta salvar cuando dice que «muchas veces el curriculum oculto se contradice con el curriculum manifiesto»
Qué significa esto? Traduzcamos: que un profesor puede tener una actitud injusta con un alumno y a su vez enseñar en su clase qué es la justicia. Puede abusar de su poder y luego enseñar moral.

Este es el principal problema que intenta abordar este texto de forma aparentemente «neutral».
Voy a recoger algunos tópicos que aquí se trabajan para demostrar que el verdadero mensaje de este texto es el siguiente: que asi como en la sociedad actual debemos acostumbrarnos a las injusticias y a la desigualdad, a los abusos de poder y a la necesidad de ser obsecuentes con quienes lo detentan y abusan de el, asi también sucede en la escuela y debemos aprender a «encogerse de hombros y a decir: «así son las cosas».» (pag 23)

Lo peor del caso es que la ley y las normas son buenas y necesarias pero no por las razones que Jackson argumenta.

Esta diferencia hace que Jackson no sea neutral, sino que es un paladín del Status Quo.

Las normas son necesarias para el desenvolvimiento de la vida. La humanidad se construye a partir de la represión de ciertos instintos primarios y básicos. Pero eso no es «asi son las cosas» sino que debemos entender que así deben ser las cosas.

Lo cual es un desplazamiento mínimo pero absoluto.
Voy a explicarlo mejor: podríamos decir que esperar la cola para el bebedero es una represión del instinto de ir directamente a el, empujando a los otros, para saciar mi necesidad natural de beber.
Pero que sucedería si esa represión no existiera? Probablemente nadie o solo unos pocos podrían beber, probablemente en el intento algunos se lastimarían y seguramente ninguno podría beber tranquilamente.

Entonces,¿ la norma es aquello a lo que tristemente debemos someternos? O acaso la norma no es aquello que posibilita que podamos realmente satisfacer nuestro deseo al cual le pusimos una pausa que en este caso si podremos llamar paciencia. (y no a lo que jackson llama paciencia que es una especie de represión estoica que se impone el sujeto a si mismo casi sin ninguna reflexión de por medio)

Entonces, la norma, la ley, el que alguien ejerza el poder o el que alguien tenga el control de la clase, no es algo a lo que halla que someterse encogiendo los hombros sino que es algo a los que reflexivamente debemos acomodarnos entendiendo que la ley posibilita la satisfacción de nuestros deseos.

Y aquí la gran pregunta: ¿Porqué esto no sucede? ¿Porqué no se enseña a los niños en las escuelas que respetar las normas es el mejor vehículo para la satisfacción de sus deseos? La respuesta es clara: Porque esa acción llevaría a la necesidad de reflexionar acerca de las normas y de las leyes por parte de alumnos y profesores, a la necesidad de que cada ley, antes de ser impuesta sea argumenta por quien la detenta y comprendida por quien la acata para que así entonces pueda ser realmente acatada.

En otras palabras, esta acción llevaría a la necesidad de reformular las normas: Revolución.

El problema es que descubriríamos en ese reflexionar que muchas normas y leyes no son necesarias para nuestra realización como sujetos y como especie humana sino que están hechas justamente para ser acatadas sin ser reflexionadas.

¿Y cual es la finalidad de imponer una norma a alguien que no la comprende argumentando que hay que aprender a «ncogerse de hombros y a decir: «así son las cosas».»?

Simple: la legalización de lo ilegal, la naturalización de la desigualdad, que tengamos como normal el abuso del poder.
Y, en consecuencia, que entendamos que quien tiene menos poder debe acatar las normas y quien tiene más poder pude imponer la norma pero él mismo está exento de cumplirla.

Entonces aquí llegamos al punto del currículum oculto:
Porqué sucede que a veces un docente enseña algo que no practica? ¿Porqué no puede cuestionarse al docente «desde» la ley sin que parezca que se cuestiona a la ley misma?
¿Porqué quien ejerce el poder se identifica con la ley misma?

Si eso no sucediera, tranquilamente los alumnos podrían llamar la atención al maestro sin que se produzca un escándalo legal.
De todas formas, en una institución en la que se enseñe a los niños las normas reflexivamente veo muy difícil que algo como el abuso del poder pueda suceder a menudo.

El currículum oculto entonces dejaría de ser tan oculto.
No deberíamos pretender que todo sea dicho ni que no exista conflicto alguno pero confío en que hay mejores explicaciones para aceptar reprimir un instinto o postergar un deseo que «encogerse de hombros y a decir: «así son las cosas».»

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Verónica Says:
agosto 17, 2009 at 11:05 pm
Hola a todos, creo que es muy interesante el planteo de Matías respecto a las normas y a nuestra relación respecto a ellas, sobre todo en estas instancias de realizar sus prácticas educativas. Creo que ahondar en esta temática resulta para cualquier docente una tarea ineludible y permanente…
En primer lugar voy a realizar una defensa del texto elaborado por el paladín del
” statu quo” , explicitando fundamentalmente cual fue la finalidad de poner el texto en el blog.
Justamente este texto se elabora en la década del 60 y plantea una nueva perspectiva de abordaje en el campo de las problemáticas educativas y del currículo puntualmente. Recordemos que esta década se caracteriza por movimientos sociales y culturales que movilizaron una serie de vanguardias y sucesos políticos importantes entre ellos la Revolución Cubana, Vietnam, el Mayo Francés etc
El campo del currículo no fue ajeno a estos procesos y se da en su interior un fuerte proceso de autocrítica. P. Jackson aportó la idea de currículo oculto, cuestionando con su investigación las prácticas que se desarrollan en el interior de las escuelas, sus fines no tan explícitos, pero por sobre todas las cosas creo que su aporte más importante es en el campo de la metodología de investigación.
Su opción por la etnografía, (aparece explicitado en el texto) como metodología de investigación implicó en ese contexto poner sobre el tapete la idea de que cualquier mirada sobre el aula esta condicionada por la teorías sobre currículo que se manejen y por las metodología de la investigación que existen en un momento socio-histórico determinado. Siendo la concepción positivista la privilegiada entones, se puede considerar la opción de Jackson como una especie de reivindicación, ante la mirada provista por la racionalidad técnica para explicar los fenómenos que suceden en las aulas.
Volviendo al texto concretamente el epígrafe no dice “el orden es necesario”, dice “el orden, las trivialidades de una institución son en realidad un desorden y como tal hay que contrarrestarlo”, o sea, a la pretensión positivista de encontrar orden y regularidades en los modos de hacer en educación se opone una perspectiva etnográfica ….y acá los argumentos no se caen a pedazos o si?…perspectiva que va a utilizar metodologías cualitativas que permitan captar otros significados de carácter colectivo para intentar comprender las acciones de los sujetos en las instituciones escolares y su interacción con contextos más amplios.
El trabajo de Jackson fue pionero en su momento, quizás muchos duden de catalogarlo como “crítico”, y comparto sus argumentos, pero hay que contextualizarlo dentro del movimiento de las pedagogías crítico reproductivistas, que si bien señalaron en su momento la función política de la educación en tanto reproductora de la desigualdad social, no pudieron generar una alternativa, se quedaron en la mera crítica.
Creo que esta es nuestra tarea, poder construir formas alternativas de acción en el aula, concientes de que la educación es directiva y por eso es política.
Y ahora sí el gran tema…las normas….en relación a lo anterior y en función de lo explicitado por Matías y su mirada psicoanalítica de las normas coincidiremos todos en que es un tema muy complejo de abordar, lo cierto es que sin legalidad externa no hay sujeto. Creo que este es uno de los grandes señalamientos del psicoanálisis, y no me que da claro cuál es tu postura al respecto, porque primero señalás que las normas son necesarias para existir, y luego hablás de revolución…
Más adelante señalás que la ley posibilita la realización de nuestros deseos, yo diría de algunos de nuestros deseos y aquí voy a citar al mismísimo Freud en su libro el Malestar de la Cultura en donde señala claramente que el hombre tuvo que resignar felicidad por civilización…y justamente ese malestar permanente se refiere a aquellos deseos que no podemos satisfacer…justamente para preservar al otro y preservarnos.
Cito textualmente un párrafo de la obra porque creo que puede servir de apoyo a los argumentos de ambos…. “ si con toda justificación reprochamos al actual estado de nuestra cultura cuan insuficientemente realiza nuestra pretensión de un sistema de vida que nos haga felices, si le echamos en cara la magnitud de nuestros sufrimientos, quizá evitables a la que nos expone, si tratamos de desenmascarar con implacable crítica las raíces de su imperfección, seguramente ejercemos nuestro legitimo derecho, y no por ello demostramos ser enemigos de la cultura, cabe esperar que poco a poco lograremos imponer a nuestra cultura modificaciones que satisfagan mejor nuestras necesidades y que escapen a aquellas críticas. Pero quizá convenga que nos familiaricemos con la idea de que existen dificultades inherentes a la esencia misma de la cultura e inaccesibles a cualquier intento de reforma. “ (S. Freud. Obras Completas.El Malestar en la cultura, pag.3044) .
Es cierto que no hay que encogerse de hombros y decir así son las cosas, pero no creo que todo deba ser desechado, en lugar de eliminar las normas creo más conveniente jugar el juego y desde aquí buscar un medio mas adecuado para someterlas a juicio y revisión. Nos guste o no el docente representa la ley y desde allí deberá buscar alternativas para generar consensos que permitan crear nuevas normas o aceptar “reflexivamente” las vigentes…Considero que la coherencia entre lo que se dice y se hace es una de las virtudes más importantes que un docente debe construir a lo largo de su práctica, pero creo también que esto no será posible sino estamos dispuestos a convivir con lo diferente, solo así podremos construir nuestra identidad docente aceptando la diferencia como un complemento necesario para ser y no como una amenaza permanente a mi estabilidad ….
Sería interesante plantearse finalmente cuáles serían puntualmente aquellas acciones que implementarían en sus prácticas para que el currículum oculto deje de ser tan oculto…y la otra , por qué solo conceptualizarlo negativamente? pregunto no podría suceder que el currículo oculto promueva cambios que permitan satisfacer nuestros deseos? …que prácticas se deberían promover para lograrlo? Espero podamos seguir en esta vía de construcción o des-construcción…Saludos

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Eliana Says:
agosto 22, 2009 at 8:51 pm
La vida en las aulas es una realidad cotidiana en donde se ponen en juego un abanico de relaciones entre el docente y sus alumnos. Compartir determinado tiempo junto permite que el docente conozca al alumno, sus comportamientos, actitudes, valores entre otras cosas. El alumno se adapta a su educador, en su investigación Jackson dice: esperar turno para sacar punta al lápiz o realizar fila para salir al recreo, son pautas que el educando debe cumplir, para esto tiene que ser paciente, respetar su turno, su lugar.
El alumno aprende a vivir y convivir en la escuela, aprende a vivir en masa, aceptando reglas, normas de convivencias, a tolerar frustraciones y a resignar sus deseos.
Esta investigación ayuda a entender cuestiones que parecen insignificantes para un futuro docente y que son tan importantes a nivel aula. La mayoría de los docentes centran todo en el proceso enseñanza aprendizaje, basan sus clases en interminables guías de actividades, y a veces desaprovechan determinados sucesos que transcurren en el aula. Intentar tener mas diálogo con el alumno para poder intercambiar opiniones, debatir diferentes temas y hacer mas participativa la clase para que los alumnos cumplan con sus deseos de exponer sus conocimientos y que los docentes se sientan satisfechos con la inmensa y compleja misión que es la de enseñar.

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Pablo B. Says:
agosto 26, 2009 at 6:26 pm
1. Según el autor, los afanes cotidianos son situaciones cotidianas que es ignorado en el ámbito escolar por “carecer de importancia”.Ej: tanto docentes como padres, se interesan en los fragmentos mínimos de la jornada escolar, lo más sobresaliente, por ejemplo, si obtuvo una muy mala nota o si se ha destacado favorablemente en algo.
Pese que estos afanes pueden ocupar un importante tiempo en el aula nadie le da importancia, lo cual según Jackson esto constituye la vida diaria en las aulas y es necesario escuchar y aprender de ellas para entender lo que hay en ellas, más allá de las notas y los libros.

2. Los rasgos fundamentales que caracterizan la experiencia escolar según Jackson son:
Las demoras se produce en los casos donde los alumnos deben esperar turnos para usar elementos o materiales limitados, y algunos tendrán que esperar para usarlos.
Hay diferentes tipos de demoras dentro de un aula las cuales son corrientes,
Si nos ponemos a entrar en detalles, es sorprendente saber cuanto tiempo pasan esperando los alumnos. Ej.: Esperar para sacar punta a un lápiz en el cesto de basura o formar para entrar en el aula, o esperar algunos segundos para que otros compañeros terminen sus ejercicios. Jackson aclara que esperar no es malo y puede resultar beneficioso cuando suceden cosas que esperamos

El rechazo es el producto de las demoras causadas por deseos que existen en el aula.
Ej., se ignora a aquel que levantó la mano, al que formula preguntas o al que pide algún permiso.
Aunque es verdad que cada docente no puede estar atento a cada “interrupción” de los alumnos, pero cuando se acumulan, crece su significado y a los alumnos no les queda otra opción que renunciar a sus deseos y esperar a que se cumplan.

Las interrupciones proceden de las condiciones bastantes comunes dentro de un aula.
Hay muchos tipos de interrupciones, por ejemplo, cuando suena el timbre, cuando tocan la puerta, o cuando surge un nuevo interrogante que hace desviar la clase.
Los docentes esperan que los alumnos ignoren estas interrupciones y vuelvan rápidamente a sus estudios después que la atención se haya desviado momentáneamente hacia otro sitio.

Las distracciones son la repetida demanda de que el alumno ignore a los que tiene alrededor. En las clases primarias se asigna frecuentemente a los niños unos trabajos donde se espera que concentren sus energías individuales, indicando que ignore su alrededor evitando situaciones que desenfoquen su atención en las tareas. Las distracciones pueden estar dadas por muchos motivos tales como el desinterés y el aburrimiento.

3- La multitud, el elogio y el poder conviven constantemente en el currículo oculto,
no solo se aprende solo, no existe individualmente en el aula, por lo tanto debe aprender a convivir con su entorno, sus compañeros, docentes, etc.
En ésta convivencia, el alumno desarrolla necesariamente la virtud de la paciencia, ya que debe saber esperar sus momentos; el docente utiliza los premios y los castigos como estímulos para el aprendizaje. En el currículum oculto, el alumno también aprende a vivir bajo la convicción de que sus palabras y acciones son evaluadas por otros. Aprenden a desempeñar una buena conducta para obtener beneficios.

4. Cuando reflexiono sobre mi futuro docente pienso que pienso en las categorías de poder, la demora y la interrupciones.
El poder es necesario para que los docentes puedan establecer su autoridad, la demora para enseñar a los alumnos a tener paciencia a la hora de sus estudios y la interrupciones creo que podrían ser necesarias para incluso motivarlos y no evocarlos a clases tan pesadas que eliminan la atención y sobre todo la motivación.

5. Reflexión personal: La investigación de Jackson es un aporte muy bueno en el ámbito en la practica educativa ya que tener en cuenta no solo el contenido sino también todo tipo de situaciones cotidianas que viven en el aula pero no prestamos atención por considerarlos comunes por que son obvios.

Responder
Verónica Says:
agosto 30, 2009 at 12:44 am
Hola hola… tanto Eliana como Pablo plantean otro tema importante para analizar la vida en las aulas y nuestras acciones como docentes, la naturalización de las prácticas …es una cuestión compleja y es vital en nuestra tarea.
La escuela es natural, el docente y sus tareas son naturales, el rol del alumno se naturaliza también y esto nos impide analizar que las prácticas educativas son construcciones sociales, creadas con fines específicos y en tanto históricas y sociales modificables…Es cierto como dice Pablo que el docente tiene poder y que este esta en relación con su autoridad el tema es cómo y con qué fines ejerzo «el poder como docente» y aquí lo podemos citar al autor que estuvimos trabajando durante el primer cuatrimestre. Freire. El docente construye su autoridad en relación con el alumno, no hay docente sin discente…y no hay autoridad sino autoritarismo cuando se niega la libertad del alumno…podemos situarlo en relación a lo que plantea Jackson respecto a la demora y a la relegación del deseo…Yo creo que no vamos a cambiar de un día para otro la organización del sistema educativo con sus tiempos y sus reglas pero si reflexionamos sobre nuestras prácticas y por lo tanto las desnaturalizamos podremos paulatinamente promover mejoras en muestras tareas y las tareas del alumno, como vimos es largo el tiempo que un docente y un alumno pasan en la escuela . Formar alumnos críticos frase natural si las hay…requiere de docentes críticos y reflexivos en sus práticas que piensen como dice Eliana no solo en los resultados de la enseñanza sino y fundamentalmente en el proceso y su contexto…Bien por biología que se están animando…!

Responder
Natalia Says:
agosto 31, 2009 at 9:05 pm
Algunos aportes (casi ideas sueltas)
La formación de alumnos críticos ha sido una frase tan usada, que suena a gastada, pero de nada sirve si no nos ponemos en marcha.
Para lograr esta tarea, no hay que atacar, o malinterpretar, términos cómo el de autoridad, que se confunde facilmente con el de autoritarismo.
La solución consiste en poner manos a la obra con las herramientas que tenemos a nuestro alcance, pero fundamentalmente, hay que individualizar el problema. Para matar una mosca con un martillo, no solo hay que tener el martillo, tambien hay que saber dónde está la mosca.
Si nos deswgastamos en debates eternos e infructíferos, seguiremos añorando alumnos críticos, que no pasarán de ser un hermoso proyecto irrealizable.
El pensamiento crítico se obtiene y se fomenta dando libertad a las personas, en este caso específico, a los alumnos.
Consiste en analisar particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana, pero este análisis no puede ser liviano, debe ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad.
Para conseguir esto, debemos dar a los alumnos no solo información, también formación, el paso primero es animarse, tomar coraje y salir de las pautas que nos marca el «manual», que llevamos incorporado. Ese que nos garantiza que lo que hacemos y decimos está bien. Obrando de esta manera, actuamos en franca disidencia con lo que queremos conseguir. Loa chicos aprenden mas de nuestras actitudes que de nuestras palabras, no seamos como el Fraile: «haz lo que yo digo…»
Debemos perder el miedo a exponer nuestras ideas, perder el miedo a debate, y sobre todo, ser concientes del rol politico que implica la tarea docente.
Nuestra mision en este sentido es la de dotar a los chicos de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.
Para ello, propongo comenzar esta labor, desnudando la realidad, poniendo mayor atencion en aquellos procesos que por repetidos y cotidianos, se tornan normales.
Finalmente, para esta breve reflexion, propongo encarar esta tarea no como una carga, si no con alegria, como decia el gran Arturo Jauretche: nada grande se puede hacer sin alegria…

PD: perdon por la falta de acentos, pero es cuestion del teclado… si hay otros errores de ortografia, es culpa mia, pero hagamos como que tambien es culpa del teclado… saludos

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Para comenzar…

Como docentes de práctica queremos presentarles este blog que tiene como objetivo el intercambio de experiencias, ideas, expectativas y deseos entre quienes se encuentran cursando los distintos trayectos de la práctica del profesorado en biología, esperando además contar con el aporte de quien quiera sumarse a esta experiencia para enriquecerse y enriquecernos. Como construcción conjunta, el espacio se nutrirá de diversos contenidos, algunos de ellos tal vez excedan los propios de los trayectos de práctica docente. Quedan todos invitados a sumarse a la propuesta!!!!!

I.S.P. N°7 Trayectos de Práctica – Profesorado de Biología

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